Estudiantes 225:
Imprimir este artículo que se titula Pautas de Mager para el diseño de objetivos de aprendizaje. Leerlo y utilizarlo para redactar 5 objetivos de conocimiento para atender las siguientes expectativas de Kindergarten:
1. Identifica algunas letras del alfabeto especialmete las de su nombre
2. Comunica sus ideas mediante dibujos, letras y palabras
3. Atribuye significados a las palabras que escucha y lee
4. Clasifica las monedas
5. Desarrolla el concepto de igualdad
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Imprimir el artículo Taxonomía de Bloom. Luego de leer estos dos artículos deben estar listos para redactar los objetivos.
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Pueden imprimir y leer la información de Conservación de Piaget(los dos artículos), el de Conductismo, el de Vygostky, el de Erickson,el de Maslow y el de Kohlberg.
Conservación
Tareas De Conservación de Piaget
Para realizar este trabajo, he acudido al colegio Franciscanos de Almería, con el fin de que los niños realizaran las pruebas en un contexto familiar para ellos. No conocía a ninguno de los niños, para que no pudiera verse influidas las respuestas por conocer al experimentador.
Los sujetos fueron elegidos al azar.
Las pruebas se pasaron de forma individual, estando presentes los niños en todo momento, y asegurándome que pudieran ver perfectamente todos mis movimientos.
No se le explicó nada a los niños, sólo que iban a pasar unas pruebas, que tenían que pensar muy bien las respuestas y que iban a ser grabados.
No hubo ningún comportamiento a destacar durante el desarrollo de las pruebas por parte de ninguno de los niños. Todos ellos estuvieron muy atentos a las preguntas del experimentador, preguntando si tenían alguna duda respecto a lo que se les preguntaba.
Lo único a destacar, es que en la tarea de conservación del volumen, todos los niños han contestado que no se podía saber hasta que no introdujeran la galleta, por lo que sus respuestas se han basado en invenciones suyas, no en algo meditado.
A continuación paso a explicar el proceso y las respuestas dadas por cada uno de los niños, así como la fase del desarrollo en la que se encontrarían según Piaget.
EDAD: 4 años
NIVEL ESCOLAR: infantil 4 años
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Lleno dos vasos estrechos idénticos de agua. Le pregunto al niño si ambos vasos tienen la misma agua, éste asiente.
Vierto el contenido de uno de los vasos en un vaso ancho más bajo, y pregunto al niño si ambos vasos tienen la misma cantidad de agua.
El niño observa los dos vasos y contesta sin dudar que el vaso estrecho tiene más agua que el vaso ancho.
2. CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Pido al niño que haga dos bolas iguales de plastilina, asegurándome que el niño considere que son exactamente iguales.
Una vez que el niño piensa que son idénticas, le pido que estire una de ellas hasta que parezca una salchicha, y le pregunto si hay la misma cantidad de plastilina en la salchicha que en la bola.
El niño contesta que hay más plastilina en la salchicha porque es más larga.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Lleno dos vasos estrechos con la misma cantidad de agua, y le pregunto al niño si realmente tienen la misma.
Luego le pido que haga dos bolas de plastilina exactamente iguales.
Introduzco una de las bolas en un vaso, mostrándole al niño que el nivel del agua sube.
Luego le pido que con la otra bola de plastilina haga una galleta, y que me diga si, al introducirla en el otro vaso, subirá el agua hasta el mismo nivel que el otro vaso.
El niño me dice que subirá más en la galleta, porque es más grande y el agua sube más arriba.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Delante del niño, formo dos filas: la superior con tenedores y la inferior con cucharas. Pregunto al niño cuál de las dos tiene más cubiertos. El niño me dice que las dos filas son iguales.
Asegurándome que el niño ve mis movimientos, junto la fila de tenedores, y vuelvo a preguntarle cuál de los dos tiene más cubiertos.
El niño observa ambas filas atentamente, y algo sorprendido me contesta que hay más cucharas porque la fila es más larga.
En este caso el niño tarda bastante tiempo en contestar, y parece preguntarme a mi cuál es la respuesta.
ETAPA DEL PENSAMIENTO.
Según Piaget,y de acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas explicadas anteriormente, este niño se encontraría en la etapa preoperacional.
El niño no es capaz de realizar inferencias a partir de propiedades no observables directamente, como puede ser la anchura de los vasos, o el volumen de la plastilina.
En el caso de la conservación del número, el niño no relaciona los estados iniciales y finales del proceso, ignorando la transformación dinámica intermedia, es decir, que el niño no se da cuenta que ambos estados son iguales.
En la tarea de conservación de líquidos, el niño no es capaz de rehacer mentalmente el proceso hasta llegar al estado inicial, es decir, que no es capaz de volver a llenar mentalmente el vaso estrecho para comprobar que sigue habiendo la misma cantidad.
Sucede lo mismo en la tarea de conservación de sólidos, en la que el niño es incapaz de volver a hacer mentalmente la figura de la salchicha para comprobar que sigue habiendo la misma cantidad que cuando era bola.
EDAD: 6 años
NIVEL ESCOLAR: parvulario, 5años
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Lleno dos vasos estrechos de agua, y compruebo que el niño reconoce que hay la misma cantidad en ambos vasos.
Vierto el contenido de uno de los vasos estrechos en un vaso ancho, y pregunto al niño si hay la misma cantidad en ambos vasos.
El niño contesta que hay más agua en el vaso estrecho, porque el nivel del agua está más alto que en el vaso ancho.
Al igual que en el caso anterior, el niño no duda a la hora de responder.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Pido al niño que haga dos bolas de plastilina hasta que ambas queden iguales. Una vez que lo ha hecho, le pido que le de forma de salchicha a una de las bolas.
Una vez que están hechas ambas formas, le pregunto en cuál de las figuras hay más plastilina.
El niño contesta que hay más plastilina en la salchicha porque es más larga que la bola.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Pido al niño que haga dos bolas de plastilina iguales, e introduzco una de ellas en un vaso estrecho lleno de agua. Le pregunto al niño en cuál de los dos vasos hay más agua, contestándome que en el que tiene la bola.
Le pido que le de forma de galleta a la otra bola. Una vez hecha, le pregunto que si metiera la galleta en el otro vaso, cuál de los dos tendría más agua.
El niño duda, pero contesta que en el de la bola, porque ya tiene más agua que en el otro vaso, que no tiene nada.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Formo dos filas con el mismo número de tenedores que de cucharas, y pregunto al niño si tienen el mismo número de elementos. El niño cuenta los cubiertos de ambas filas, y contesta que si.
Junto los tenedores, situados en la fila de arriba, y le vuelvo a preguntar si tienen el mismo número de cubiertos.
El niño vuelve a contar el número de elementos, y contesta que hay el mismo número de cubiertos en ambas filas, que la única diferencia que hay es que las cucharas están más estiradas que los tenedores, y por eso parece que hay más.
ETAPA DEL PENSAMIENTO
Este niño también se sitúa en la etapa preoperacional, ya que da las mismas respuestas que el niño anterior.
En la tarea de conservación del número, el niño presenta características típicas del pensamiento operacional concreto, ya que, según el argumento que da para justificar su respuesta, se puede observar reversibilidad del pensamiento por compensación o reciprocidad. Es decir, que un aspecto de la situación (espacio entre tenedores) compensa otra (mayor densidad en las cucharas) y que conducen al mismo punto de partida (hay el mismo número de cubiertos en ambas filas)
EDAD: 8 años
NIVEL ESCOLAR: 3° primaria
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Al igual que en los casos anteriores, lleno los dos vasos estrechos de agua hasta que queden al mismo nivel. La niña los observa atentamente, afirmando que ambos vasos tienen el mismo agua.
Vierto uno de los vasos en el vaso ancho, y le pregunto cuál tiene más agua. La niña contesta que ambos vasos tienen la misma cantidad, porque al verter el contenido del vaso estrecho en el vaso ancho, y al tener la misma cantidad de agua los dos vasos estrechos, el vaso ancho y el estrecho tienen la misma cantidad.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Le pido a la niña que haga dos bolas iguales de plastilina. Una vez hecha, le pido que una de ellas la estire hasta que tenga forma de salchicha.
Le pregunto si las dos figuras tienen la misma cantidad de plastilina.
La niña contesta que sí, utilizando el mismo razonamiento que con los líquidos. Es decir, que al haber utilizado una de las dos bolas iguales para hacer la salchicha, tienen la misma cantidad de plastilina.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Vuelvo a pedirle que haga dos bolas iguales de plastilina, e introduzco una de ellas en un vaso estrecho lleno de agua. Lo junto a otro vaso idéntico de agua, que tiene la misma cantidad de agua que en el vaso inicial, y le pregunto cuál de los dos tiene más agua. La niña contesta que el que tiene la bola.
Le pido que la otra bola la convierta en forma de galleta, y le pregunto que si la echara en el vaso que no tiene bola, habría el mismo nivel de agua en los dos vasos. La niña contesta que habría más agua en el vaso de la galleta, ya que esta figura es más grande que la bola.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Formo dos filas con el mismo número de elementos en cada una: cinco tenedores en la fila superior y cinco cucharas en la inferior. La niña dice que hay el mismo número de cubiertos en ambas filas.
Junto los tenedores de la fila superior, dejando las cucharas como estaban, y vuelvo a preguntar si hay el mismo número de elementos. En este caso, la niña no cuenta los elementos de cada fila, pero dice que si hay los mismos, porque sólo los he cambiado de sitio, pero no he puesto ni quitado ninguno.
ETAPA DEL PENSAMIENTO
Según los resultados obtenidos, esta niña se situaría en la etapa operacional concreta. Durante esta etapa, y como se observa en la tarea de conservación de líquidos y sólidos, la niña es capaz de centrarse en varias dimensiones de una misma situación, como es el caso de la anchura del vaso o de la forma de la plastilina.
Al igual que sucede en el caso anterior con la conservación del número, esta niña se da cuenta de que ante un fenómeno determinado hay acciones que compensan a otras y que conducen al mismo punto de partida.
En este caso, la niña presenta reversibilidad o negación, ya que argumenta su respuesta explicando que hay los mismos elementos porque la transformación de la fila puede ser invertida por la transformación inversa, ya que sólo he cambiado los cubiertos de sitio.
Para realizar este trabajo, he acudido al colegio Franciscanos de Almería, con el fin de que los niños realizaran las pruebas en un contexto familiar para ellos. No conocía a ninguno de los niños, para que no pudiera verse influidas las respuestas por conocer al experimentador.
Los sujetos fueron elegidos al azar.
Las pruebas se pasaron de forma individual, estando presentes los niños en todo momento, y asegurándome que pudieran ver perfectamente todos mis movimientos.
No se le explicó nada a los niños, sólo que iban a pasar unas pruebas, que tenían que pensar muy bien las respuestas y que iban a ser grabados.
No hubo ningún comportamiento a destacar durante el desarrollo de las pruebas por parte de ninguno de los niños. Todos ellos estuvieron muy atentos a las preguntas del experimentador, preguntando si tenían alguna duda respecto a lo que se les preguntaba.
Lo único a destacar, es que en la tarea de conservación del volumen, todos los niños han contestado que no se podía saber hasta que no introdujeran la galleta, por lo que sus respuestas se han basado en invenciones suyas, no en algo meditado.
A continuación paso a explicar el proceso y las respuestas dadas por cada uno de los niños, así como la fase del desarrollo en la que se encontrarían según Piaget.
EDAD: 4 años
NIVEL ESCOLAR: infantil 4 años
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Lleno dos vasos estrechos idénticos de agua. Le pregunto al niño si ambos vasos tienen la misma agua, éste asiente.
Vierto el contenido de uno de los vasos en un vaso ancho más bajo, y pregunto al niño si ambos vasos tienen la misma cantidad de agua.
El niño observa los dos vasos y contesta sin dudar que el vaso estrecho tiene más agua que el vaso ancho.
2. CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Pido al niño que haga dos bolas iguales de plastilina, asegurándome que el niño considere que son exactamente iguales.
Una vez que el niño piensa que son idénticas, le pido que estire una de ellas hasta que parezca una salchicha, y le pregunto si hay la misma cantidad de plastilina en la salchicha que en la bola.
El niño contesta que hay más plastilina en la salchicha porque es más larga.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Lleno dos vasos estrechos con la misma cantidad de agua, y le pregunto al niño si realmente tienen la misma.
Luego le pido que haga dos bolas de plastilina exactamente iguales.
Introduzco una de las bolas en un vaso, mostrándole al niño que el nivel del agua sube.
Luego le pido que con la otra bola de plastilina haga una galleta, y que me diga si, al introducirla en el otro vaso, subirá el agua hasta el mismo nivel que el otro vaso.
El niño me dice que subirá más en la galleta, porque es más grande y el agua sube más arriba.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Delante del niño, formo dos filas: la superior con tenedores y la inferior con cucharas. Pregunto al niño cuál de las dos tiene más cubiertos. El niño me dice que las dos filas son iguales.
Asegurándome que el niño ve mis movimientos, junto la fila de tenedores, y vuelvo a preguntarle cuál de los dos tiene más cubiertos.
El niño observa ambas filas atentamente, y algo sorprendido me contesta que hay más cucharas porque la fila es más larga.
En este caso el niño tarda bastante tiempo en contestar, y parece preguntarme a mi cuál es la respuesta.
ETAPA DEL PENSAMIENTO.
Según Piaget,y de acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas explicadas anteriormente, este niño se encontraría en la etapa preoperacional.
El niño no es capaz de realizar inferencias a partir de propiedades no observables directamente, como puede ser la anchura de los vasos, o el volumen de la plastilina.
En el caso de la conservación del número, el niño no relaciona los estados iniciales y finales del proceso, ignorando la transformación dinámica intermedia, es decir, que el niño no se da cuenta que ambos estados son iguales.
En la tarea de conservación de líquidos, el niño no es capaz de rehacer mentalmente el proceso hasta llegar al estado inicial, es decir, que no es capaz de volver a llenar mentalmente el vaso estrecho para comprobar que sigue habiendo la misma cantidad.
Sucede lo mismo en la tarea de conservación de sólidos, en la que el niño es incapaz de volver a hacer mentalmente la figura de la salchicha para comprobar que sigue habiendo la misma cantidad que cuando era bola.
EDAD: 6 años
NIVEL ESCOLAR: parvulario, 5años
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Lleno dos vasos estrechos de agua, y compruebo que el niño reconoce que hay la misma cantidad en ambos vasos.
Vierto el contenido de uno de los vasos estrechos en un vaso ancho, y pregunto al niño si hay la misma cantidad en ambos vasos.
El niño contesta que hay más agua en el vaso estrecho, porque el nivel del agua está más alto que en el vaso ancho.
Al igual que en el caso anterior, el niño no duda a la hora de responder.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Pido al niño que haga dos bolas de plastilina hasta que ambas queden iguales. Una vez que lo ha hecho, le pido que le de forma de salchicha a una de las bolas.
Una vez que están hechas ambas formas, le pregunto en cuál de las figuras hay más plastilina.
El niño contesta que hay más plastilina en la salchicha porque es más larga que la bola.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Pido al niño que haga dos bolas de plastilina iguales, e introduzco una de ellas en un vaso estrecho lleno de agua. Le pregunto al niño en cuál de los dos vasos hay más agua, contestándome que en el que tiene la bola.
Le pido que le de forma de galleta a la otra bola. Una vez hecha, le pregunto que si metiera la galleta en el otro vaso, cuál de los dos tendría más agua.
El niño duda, pero contesta que en el de la bola, porque ya tiene más agua que en el otro vaso, que no tiene nada.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Formo dos filas con el mismo número de tenedores que de cucharas, y pregunto al niño si tienen el mismo número de elementos. El niño cuenta los cubiertos de ambas filas, y contesta que si.
Junto los tenedores, situados en la fila de arriba, y le vuelvo a preguntar si tienen el mismo número de cubiertos.
El niño vuelve a contar el número de elementos, y contesta que hay el mismo número de cubiertos en ambas filas, que la única diferencia que hay es que las cucharas están más estiradas que los tenedores, y por eso parece que hay más.
ETAPA DEL PENSAMIENTO
Este niño también se sitúa en la etapa preoperacional, ya que da las mismas respuestas que el niño anterior.
En la tarea de conservación del número, el niño presenta características típicas del pensamiento operacional concreto, ya que, según el argumento que da para justificar su respuesta, se puede observar reversibilidad del pensamiento por compensación o reciprocidad. Es decir, que un aspecto de la situación (espacio entre tenedores) compensa otra (mayor densidad en las cucharas) y que conducen al mismo punto de partida (hay el mismo número de cubiertos en ambas filas)
EDAD: 8 años
NIVEL ESCOLAR: 3° primaria
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Al igual que en los casos anteriores, lleno los dos vasos estrechos de agua hasta que queden al mismo nivel. La niña los observa atentamente, afirmando que ambos vasos tienen el mismo agua.
Vierto uno de los vasos en el vaso ancho, y le pregunto cuál tiene más agua. La niña contesta que ambos vasos tienen la misma cantidad, porque al verter el contenido del vaso estrecho en el vaso ancho, y al tener la misma cantidad de agua los dos vasos estrechos, el vaso ancho y el estrecho tienen la misma cantidad.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Le pido a la niña que haga dos bolas iguales de plastilina. Una vez hecha, le pido que una de ellas la estire hasta que tenga forma de salchicha.
Le pregunto si las dos figuras tienen la misma cantidad de plastilina.
La niña contesta que sí, utilizando el mismo razonamiento que con los líquidos. Es decir, que al haber utilizado una de las dos bolas iguales para hacer la salchicha, tienen la misma cantidad de plastilina.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Vuelvo a pedirle que haga dos bolas iguales de plastilina, e introduzco una de ellas en un vaso estrecho lleno de agua. Lo junto a otro vaso idéntico de agua, que tiene la misma cantidad de agua que en el vaso inicial, y le pregunto cuál de los dos tiene más agua. La niña contesta que el que tiene la bola.
Le pido que la otra bola la convierta en forma de galleta, y le pregunto que si la echara en el vaso que no tiene bola, habría el mismo nivel de agua en los dos vasos. La niña contesta que habría más agua en el vaso de la galleta, ya que esta figura es más grande que la bola.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Formo dos filas con el mismo número de elementos en cada una: cinco tenedores en la fila superior y cinco cucharas en la inferior. La niña dice que hay el mismo número de cubiertos en ambas filas.
Junto los tenedores de la fila superior, dejando las cucharas como estaban, y vuelvo a preguntar si hay el mismo número de elementos. En este caso, la niña no cuenta los elementos de cada fila, pero dice que si hay los mismos, porque sólo los he cambiado de sitio, pero no he puesto ni quitado ninguno.
ETAPA DEL PENSAMIENTO
Según los resultados obtenidos, esta niña se situaría en la etapa operacional concreta. Durante esta etapa, y como se observa en la tarea de conservación de líquidos y sólidos, la niña es capaz de centrarse en varias dimensiones de una misma situación, como es el caso de la anchura del vaso o de la forma de la plastilina.
Al igual que sucede en el caso anterior con la conservación del número, esta niña se da cuenta de que ante un fenómeno determinado hay acciones que compensan a otras y que conducen al mismo punto de partida.
En este caso, la niña presenta reversibilidad o negación, ya que argumenta su respuesta explicando que hay los mismos elementos porque la transformación de la fila puede ser invertida por la transformación inversa, ya que sólo he cambiado los cubiertos de sitio.
Conductismo
Vargas-Mendoza, J. E. (2007) El conductismo en la historia de
la psicología.México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.
http://www.conductitlan.net/historia_conductismo.pdf
CONDUCTISMO WATSONIANO.
WATSON.
Para Jhon B. Watson la psicología constituía la ciencia que
estudiaba el comportamiento de los organismos, sin hacer
ninguna referencia a la consciencia, ni a las especulaciones
metafísicas. El objetivo de la psicología es predecir y
controlar la conducta. La consciencia y los estados mentales
no eran parte de la psicología y la introspección no era el
método apropiado para estudiar los fenómenos del
comportamiento. La psicología objetiva se convirtió en
"conductismo" cuando Watson en 1913 publica su articulo
titulado: "La Psicología como un conductista la ve".
Watson obtuvo el doctorado en psicología de la Universidad de
Chicago en 1903, con una tesis dirigida por Angell y
Donaldson; continuo trabajando en esta Universidad,
haciéndose cargo de la Psicología Animal. En 1908 fue
invitado por Baldwin a la Universidad de Jhon Hopkins a
impartir una cátedra de psicología; aquí fue donde el
conductismo de Watson se concibió y vio la luz.
Después del mencionado articulo inicial sobre conductismo,
Watson publico discusiones especiales sobre la imaginación,
el sentimiento y la asociación, en donde traducía esos
conceptos mentalistas a términos comportamentales. Su
conductismo podía abarcar las respuestas verbales y el
pensamiento vocal o sub - vocal, de modo que tradujo la
imaginación y el pensamiento a conducta vasomotora, ya que
pensaba que debía consistir en diminutos movimientos de la
laringe, que algún día podrían llegar a observarse. Watson
sugirió que los sentimientos podían ser actividad glandular o
endurecimiento y ablandamiento de los tejidos genitales. Mas
tarde, adoptó el reflejo condicionado de Pavlov, como el
sustituto conductista de la introspección.
El conductismo de Watson se convirtió en una psicología
basada en el esquema estímulo - respuesta. Consideraba que
las respuestas eran contracciones musculares o secreciones
glandulares. Según Watson, las emociones son reflejos
condicionados y las únicas emociones innatas son el miedo, la
rabia y el amor.
En sus primeros trabajos Watson no hablño de reflejos
condicionados, fue en 1914 que descubrió el trabajo de Pavlov
y lo convirtió en uno de los pilares de su sistema
psicológico, insistiendo en que gran parte de la conducta de
hombres y animales se explicaba por medio de los principios
del condicionamiento pavloviano. Watson condujo un
experimento sobre el condicionamiento del miedo que se
convirtió en un estudio clásico, constituyéndose en uno de
los principales antecedentes de la terapia del
comportamiento.
Las investigaciones de Watson con ratas y niños, así como su
concepción de la naturaleza de la psicología, cambiaron la
historia de la disciplina, no obstante fue mejor como
polemista dramático y líder, que como lógico; su sistema
presentó fallas debido a las cuales su postura fue llamada
"conductismo ingenuo". Hoy día, prácticamente todos los
psicólogos hablan de la ciencia del comportamiento o de la
conducta, como definió Watson a la psicología, sin limitarse
al estudio de contracciones musculares y de las secreciones
glandulares sugeridas por el; pero debido a la importante
revolución de Watson, muchos investigadores afirman que hoy
todos los psicólogos son conductistas.
THORNDIKE.
Edward Lee Thorndike (1874-1949), estudió en Harvard con
William James en 1985, fue ahí donde empezó a trabajar sobre
problemas de inteligencia animal, pasando posteriormente a la
Universidad de Columbia donde Cattel le ofreció una beca.
Continuo sus trabajos hasta obtener su doctorado en 1898 con
una tesis titulada: "Inteligencia Animal: Un estudio
experimental de los procesos asociativos en animales". Fue el
comienzo de la investigación del aprendizaje y la psicología
animal. A el se le considera como iniciador del movimiento de
la Psicología Comparada, fue el primero en llevar al
laboratorio ciertas formas de animales superiores, empleando
con ellos aparatos especiales.
Para su tesis doctoral invento la Caja - problema y la empleo
con gatos y perros, para estudiar su comportamiento en una
situación de solución de problemas. Observó que los animales
aprendían a solucionar el problema, concluyendo que éstos no
muestran en su aprendizaje razonamiento inferencial o
"insight" y que aprenden simplemente por la formación
accidental de asociaciones en su experiencia azarosa.
Posteriormente Lloyd Morgan denominó este aprendizaje como
"ensayo - y - error". Según Thorndike, la formación de
conexiones se debía al efecto retroactivo del placer,
formalizado en la primera versión de la "Ley del Efecto", que
sienta las bases de los principios del reforzamiento; ambas
piedras angulares en la teoría de la conducta.
Thorndike consideraba que el éxito de un movimiento correcto,
aunque viniera después del movimiento, causaba su
"estampamiento", es decir, su aprendizaje. Thorndike
identificó el éxito con el placer y luego con la
satisfacción. La Ley del Efecto fue una explicación
psicológica de los efectos del premio y del castigo, dando
fundamento a las teorías clásicas relacionadas con el placer
y el dolor. La Ley afirma que todo aquello que conduce a
consecuencias satisfactorias para el organismo, tiende a
repetirse y que todo aquello que conduce a consecuencias no
satisfactorias, tiende a no repetirse. Thorndike encontró
mas adelante que la influencia del premio (refuerzo) sobre el
comportamiento, ocurría como el había propuesto, pero que la
influencia del castigo, era temporal y sujeta a recuperación.
En otras palabras, el premio servia para aprender algo, el
castigo no.
HULL.
Clark L. Hull (1884-1952) ha sido uno de los hombres que mas
ha contribuido a que la psicología alcanzara el estatus de
ciencia. Hull recibió su doctorado en la Universidad de
Wisconsin en 1918; permaneció ahí hasta 1929, cuando viajó
aYale para iniciar un periodo de trabajo importante y
efectivo. Hull paso la mayor parte de su vida profesional en
el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale,
ahí trabajo con Miller, Sears, Dollar, Mowrer y otros jóvenes
colegas, en estudios que habrían de convertirse en clásicos
del Siglo XX.
Fue en Yale donde se inicio su preocupación por los reflejos
condicionados y el aprendizaje. Penso que el trabajo de
Pavlov podía formularse de manera mas rigurosa y en 1930
empezó a formular un riguroso sistema científico – lógico
para los hechos del aprendizaje. Pensaba que el trabajo
científico debía efectuarse con un método hipotético –
deductivo, que consiste en establecer postulados, de los
cuales se pueden deducir experimentalmente conclusiones
comprobables, hacer pruebas y si las pruebas fallan, se
revisan los postulados. Si los postulados tienen éxito,
pasan a formar parte del cuerpo de la ciencia, al menos por
el momento. Este programa lo llevo a la abstracción de la
lógica matemática. El sistema hipotético - deductivo que
Hull desarrollo, seguía el modelo de las ciencias mas
desarrolladas, especialmente de la física. Partía de un
conjunto de suposiciones previas acerca de la conducta y
llegaba a conclusiones. Utilizaba matemáticas de relativo
grado de complejidad, con el fin de extraer las conclusiones
ap opiadas.
Es importante notar que el tratamiento que Hull da al
aprendizaje, parte de un marco de referencia evolucionista
darwiniano; los organismos sobreviven porque reducen impulsos
y esta base constituye el fundamento del aprendizaje. Se
concibe la sobrevivencia como aquellas sustancias que deben
incorporarse (ejem: aire, agua, comida) o eliminarse, para
que el individuo mantenga la vida y aquellas interacciones
(ejem: cortejo, apareamiento, conducta maternal) necesarias
para mantener la especie. Las necesidades del organismo,
antes que nada, hacen surgir y modifican la conducta. Para
Hull, la necesidad corporal era la base de la motivación y
surgía de la deficiencia de ciertas sustancias necesarias
para la sobrevivencia o de un exceso de sustancias
perjudiciales a la sobrevivencia del individuo o de la
especie. De esta manera Hull coloco a la conducta en el
contexto de la evolución de las especies, idea que ha sido
continuada por diversos psicólogos contemporáneos.
El sistema de Hull descansa en el problema evolucionista de
la sobrevivencia orgánica. Inicialmente, la preocupación
principal parece centrarse en las necesidades del tejido del
organismo, muchas de las cuales dan lugar a "pulsiones" como
el hambre, la sed, el sexo, la evitación del dolor y la
inhibición reactiva. Se supone que estas pulsiones primarias
y biológicas actúan como estímulos y cuando se reduce el
.
estímulo - pulsión al ingerir comida o agua, interacción con
la pareja, evitar estímulos nocivos o escapar de ellos o por
el descanso, se tienen las condiciones para el reforzamiento
primario, que fortalece la asociación entre la situación
estimulo y las respuestas que han precedido la reducción del
estimulo pulsión.
Hull creo escuela en Yale. Sus ideas se extendieron y
tuvieron influencia en gran numero de psicólogos. Kenneth
Spence, principal colaborador de Hull, extendió su sistema y
amplio sus limites. Actualmente se considera a Hull una de
las figuras mas importantes de la psicología, por su esfuerzo
en la cuantificación de los fenómenos del comportamiento. Su
sistema hipotético - deductivo es un sistema incompleto, pero
a pesar de ello llego a donde no habían logrado llegar otros
teóricos de la ciencia de la psicología.
TOLMAN.
Edward C. Tolman (1886-1959) recibió su doctorado en Harvard
durante 1915. Después de 3 anos en la Universidad de
Northwestern, fue a la Universidad de California en Berkeley,
donde permaneció desde esa época. Su primer trabajo
experimental fue un estudio de las relaciones temporales del
significado y la imaginación, que le llevo a la conclusión de
que algunos significados pueden anteceder a algunas
imaginaciones. Actualmente los psicólogos experimentales
hablan de una "revolución cognoscitiva" en su disciplina y se
ha comenzado a trabajar en los procesos de pensamiento y
cognición. Gran cantidad de obras relacionadas con el
aprendizaje cerebral y otras cosas, son en realidad
psicología cognoscitiva. Tolman fue uno de los primeros
psicólogos experimentales en trabajar sobre tales procesos.
Al rededor de 1922, empezó a elaborar su teoría que se conoce
como Conductismo Propositivo o Intencionalista, sistema que
mostraba influencia de Watson y de la Gestalt. Se centra en
elementos molares (en "todos" estructurados); un análisis
de la acción resulta en elementos a los que Tolman llamaba
"conducta molecular". Por otra parte, los "todos" son
"conducta molar" y en ellos aparece la intencionalidad. Los
hombres y animales actúan con respecto a metas.
La formula de Tolman es C=F(S,A) , es decir, el
comportamiento es una función de la situación y de otras
causas antecedentes. La tarea de la psicología es determinar
estas relaciones funcionales observando a C cuando A se varia
por una S dada, o alguna S para una A dada. Entre S y A,
siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir
algunas "variables interventoras", que es un constructo o
termino inventado por el.
La mayor parte del trabajo experimental que sustenta el
conductismo intencionalista, se llevo a cabo con ratas en
laberintos. Tolman llego a su sistema de aprendizaje
estudiando fenómenos tales como el "aprendizaje latente", las
"expectancias" y los llamados "mapas cognoscitivos". Según
el, una rata aprende relaciones medio a fin, signos
gestálticos y no respuestas especificas (movimientos). Los
mapas cognitivos que se forman de la situación, le llevan a
solucionar el problema. Existen expectativas y propósitos en
el comportamiento.
GUTHRIE.
Edwin Ray Guthrie (1886-1959) fue uno de los primeros
conversos al conductismo watsoniano y del reflejo
condicionado de Pavlov; permaneció fiel a la psicología
objetiva toda su vida.
Guthrie nació en Nebraska Estados Unidos, asistió a la
Universidad de su Estado en donde obtuvo una Maestría en
1910. La Universidad de Pensilvania le otorgo el Doctorado en
1912 y poco después llego a ser Instructor en la Universidad
de Washington, en donde permaneció hasta su retiro.
El enfoque de este autor involucra el menor numero de
supuestos en comparación a otras teorías contemporáneas, lo
que representa una ventaja científica. Sostiene una teoría
francamente mecanicista y dice, por ejemplo, que todo lo que
puede aprender un hombre es a conocer sus músculos de una
manera ordenada.
Guthrie jamas expuso su sistema formalmente, sin embargo,
habló de "respuestas incompatibles" para referirse a
movimientos que no pueden hacerse al mismo tiempo.
El punto de vista teórico de Guthrie utiliza muy pocos
conceptos, de hecho, el solo reconoce un concepto importante:
contiguidad. El postulado fundamental es el siguiente:
"siempre que un estimulo es contiguo a una respuesta, queda
asociado máximamente a esa respuesta". La asociación se
elimina con un segundo postulado que dice: "cada vez que un
estimulo, asociado previamente con una respuesta dada, se
asocia con otra respuesta incompatible con la primera, la
asociación previa queda eliminada completamente".
El programa de Guthrie es mas lógico que experimental y eso
hace que su teoría sea difícil de valorar con experimentos,
constituyendo su principal debilidad. Guthrie también estudio
el comportamiento de los gatos en las cajas - problema y en
lugar de describir el crecimiento del habito, como Thorndike,
hizo descripciones de los cambios topográficos de la conducta
de los gatos y se sorprendió por su carácter repetitivo o
estereotipado.
SKINNER.
Burrhus Frederick Skinner nació en Susquehanna, Pensilvania,
Estados Unidos, el 20 de marzo de 1904, su padre fue abogado
y esperaba que el hijo también lo fuera, pero Skinner decidió
ser escritor; con tal fin sobresalió en una escuela liberal
de artes, en el área de la literatura, en Nueva York.
Después de terminar el Bachillerato, paso varios anos
escribiendo pero sin resultados positivos, creyéndose
fracasado como escritor, decidió estudiar psicología ya que
siempre había estado interesado en la conducta animal y
humana, ingresando a la Universidad de Harvard, en donde
obtuvo su Doctorado en 1931.
De sus primeros anos en Harvard, Skinner solo fue influido
por el fisiólogo W.J.Crozier, en cuyo laboratorio trabajo 3
anos, pasando después a Minesota e Indiana, para regresar a
Harvard en 1948 para promover el estudio y control de la
conducta.
Durante su estancia en Minesota, Skinner publico su primer
libro: "La Conducta de los Organismos" (1938), que resume sus
creencias e investigaciones hasta ese momento y que
probablemente es el mas importante de sus libros, ahí mismo
empezó a escribir su novela "Walden Dos" (1948), que es una
utopía basada en los principios conductistas y que le dio
cierto renombre como escritor. Los trabajos de Skinner
muestran un amplio rango de intereses que abarcan diversos
tópicos como el aprendizaje, la conducta verbal, la educación
de los bebes, el efecto de las drogas sobre la conducta, el
diseño de culturas, etc ...
La disertación doctoral de Skinner fue una verdadera tesis
que defendía la proposición de que los psicólogos deberían de
considerar el reflejo como una correlación entre estimulo y
respuesta. Relaciones funcionales tales como R=f(E), se
establecen por medio de la observación de covariaciones de un
estimulo E y una respuesta R. Las funciones de Skinner son
simples relaciones de variables discretas, al estilo de Hume
y no continuidades causales.
Aunque Skinner propone muy pocos conceptos nuevos y en su
mayoría derivan de los de Pavlov, Watson y particularmente de
Thorndike, los hizo muy efectivos.
Distingue entre 2 tipos de conducta, "respondiente" y
"operante", muestra como varias contingencias de
reforzamiento se pueden emplear para modificar o controlar
cualquier clase de conducta. La conducta respondiente es
aquella que se observa en respuesta a la presentación de un
estimulo. Esta conducta fue estudiada por Pavlov, Watson,
Hull y Tolman; sin embargo a Skinner le interesa tanto como
la conducta operante, a la que asigno este nombre por
tratarse de conductas que 'operan' sobre el medio ambiente y
de alguna manera lo cambian. Que no parecen estar
relacionadas con ningún estimulo antecedente identificable,
como escribir, construir una casa, armar un rompecabezas,
etc.
Las investigaciones de Skinner han estado relacionadas casi
exclusivamente con la conducta operante. Un típico ejemplo
experimental es el de la paloma hambrienta que se coloca en
una jaula que tiene en uno de sus lados un botón (caja de
skinner). Cuando la paloma acciona el botón (con un picotazo)
- que es una respuesta operante -, se libera automáticamente
un grano de comida en un deposito al que tiene acceso el
animal. Cuando se coloca a la paloma en la caja por primera
vez, actúa de una manera mas o menos al azar, hasta que
casualmente acciona el botón. La aparición de comida y el
comerla, constituyen un "reforzamiento". Un reforzamiento es
un evento que cambia la probabilidad futura de emisión de una
respuesta que se ha dado. En el ejemplo anterior de la
paloma, la probabilidad de que el botón sea accionado
rápidamente al colocar la paloma en la jaula, aumenta debido
a que dicho acto fue reforzado positivamente antes. Por el
contrario, si la paloma hubiera recibido una descarga
eléctrica por accionar el botón (castigo), la probabilidad de
que repitiera la respuesta, disminuiría.
Skinner no se conforma con esperar a que se emita la
respuesta operante deseada, el aprendizaje puede apresurarse
mediante el moldeamiento de la conducta. El moldeamiento de
una conducta consiste en ir reforzando aproximaciones
sucesivas a la conducta deseada.
La tasa a la cual se da la respuesta operante y su
persistencia después de que ya no se otorga reforzamiento, es
afectada por las contingencias (programa) de reforzamiento
empleadas.
El reforzamiento no es un concepto nuevo, Thorndike y Pavlov
lo introdujeron a la psicología, sin embargo, Skinner ha
desarrollado el concepto de "contingencias de reforzamiento".
La contingencia se refiere a las condiciones bajo las cuales
se da el reforzamiento, las cuales pueden disponerse en un
laboratorio de acuerdo a un programa deliberado y que en la
vida diaria, ocurren de manera mas casual. Debido a que la
ocurrencia de contingencias de reforzamiento en la vida
diaria son inevitables y casuales, Skinner piensa que se
deberían planear y manejar a fin de producir las máximas
ventajas al individuo y a la sociedad, en vez de dejarse a la
casualidad.
Con facilidad se puede considerar a B.F. Skinner como el
psicólogo norteamericano mas prestigiado y controvertido del
momento.
la psicología.México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.
http://www.conductitlan.net/historia_conductismo.pdf
CONDUCTISMO WATSONIANO.
WATSON.
Para Jhon B. Watson la psicología constituía la ciencia que
estudiaba el comportamiento de los organismos, sin hacer
ninguna referencia a la consciencia, ni a las especulaciones
metafísicas. El objetivo de la psicología es predecir y
controlar la conducta. La consciencia y los estados mentales
no eran parte de la psicología y la introspección no era el
método apropiado para estudiar los fenómenos del
comportamiento. La psicología objetiva se convirtió en
"conductismo" cuando Watson en 1913 publica su articulo
titulado: "La Psicología como un conductista la ve".
Watson obtuvo el doctorado en psicología de la Universidad de
Chicago en 1903, con una tesis dirigida por Angell y
Donaldson; continuo trabajando en esta Universidad,
haciéndose cargo de la Psicología Animal. En 1908 fue
invitado por Baldwin a la Universidad de Jhon Hopkins a
impartir una cátedra de psicología; aquí fue donde el
conductismo de Watson se concibió y vio la luz.
Después del mencionado articulo inicial sobre conductismo,
Watson publico discusiones especiales sobre la imaginación,
el sentimiento y la asociación, en donde traducía esos
conceptos mentalistas a términos comportamentales. Su
conductismo podía abarcar las respuestas verbales y el
pensamiento vocal o sub - vocal, de modo que tradujo la
imaginación y el pensamiento a conducta vasomotora, ya que
pensaba que debía consistir en diminutos movimientos de la
laringe, que algún día podrían llegar a observarse. Watson
sugirió que los sentimientos podían ser actividad glandular o
endurecimiento y ablandamiento de los tejidos genitales. Mas
tarde, adoptó el reflejo condicionado de Pavlov, como el
sustituto conductista de la introspección.
El conductismo de Watson se convirtió en una psicología
basada en el esquema estímulo - respuesta. Consideraba que
las respuestas eran contracciones musculares o secreciones
glandulares. Según Watson, las emociones son reflejos
condicionados y las únicas emociones innatas son el miedo, la
rabia y el amor.
En sus primeros trabajos Watson no hablño de reflejos
condicionados, fue en 1914 que descubrió el trabajo de Pavlov
y lo convirtió en uno de los pilares de su sistema
psicológico, insistiendo en que gran parte de la conducta de
hombres y animales se explicaba por medio de los principios
del condicionamiento pavloviano. Watson condujo un
experimento sobre el condicionamiento del miedo que se
convirtió en un estudio clásico, constituyéndose en uno de
los principales antecedentes de la terapia del
comportamiento.
Las investigaciones de Watson con ratas y niños, así como su
concepción de la naturaleza de la psicología, cambiaron la
historia de la disciplina, no obstante fue mejor como
polemista dramático y líder, que como lógico; su sistema
presentó fallas debido a las cuales su postura fue llamada
"conductismo ingenuo". Hoy día, prácticamente todos los
psicólogos hablan de la ciencia del comportamiento o de la
conducta, como definió Watson a la psicología, sin limitarse
al estudio de contracciones musculares y de las secreciones
glandulares sugeridas por el; pero debido a la importante
revolución de Watson, muchos investigadores afirman que hoy
todos los psicólogos son conductistas.
THORNDIKE.
Edward Lee Thorndike (1874-1949), estudió en Harvard con
William James en 1985, fue ahí donde empezó a trabajar sobre
problemas de inteligencia animal, pasando posteriormente a la
Universidad de Columbia donde Cattel le ofreció una beca.
Continuo sus trabajos hasta obtener su doctorado en 1898 con
una tesis titulada: "Inteligencia Animal: Un estudio
experimental de los procesos asociativos en animales". Fue el
comienzo de la investigación del aprendizaje y la psicología
animal. A el se le considera como iniciador del movimiento de
la Psicología Comparada, fue el primero en llevar al
laboratorio ciertas formas de animales superiores, empleando
con ellos aparatos especiales.
Para su tesis doctoral invento la Caja - problema y la empleo
con gatos y perros, para estudiar su comportamiento en una
situación de solución de problemas. Observó que los animales
aprendían a solucionar el problema, concluyendo que éstos no
muestran en su aprendizaje razonamiento inferencial o
"insight" y que aprenden simplemente por la formación
accidental de asociaciones en su experiencia azarosa.
Posteriormente Lloyd Morgan denominó este aprendizaje como
"ensayo - y - error". Según Thorndike, la formación de
conexiones se debía al efecto retroactivo del placer,
formalizado en la primera versión de la "Ley del Efecto", que
sienta las bases de los principios del reforzamiento; ambas
piedras angulares en la teoría de la conducta.
Thorndike consideraba que el éxito de un movimiento correcto,
aunque viniera después del movimiento, causaba su
"estampamiento", es decir, su aprendizaje. Thorndike
identificó el éxito con el placer y luego con la
satisfacción. La Ley del Efecto fue una explicación
psicológica de los efectos del premio y del castigo, dando
fundamento a las teorías clásicas relacionadas con el placer
y el dolor. La Ley afirma que todo aquello que conduce a
consecuencias satisfactorias para el organismo, tiende a
repetirse y que todo aquello que conduce a consecuencias no
satisfactorias, tiende a no repetirse. Thorndike encontró
mas adelante que la influencia del premio (refuerzo) sobre el
comportamiento, ocurría como el había propuesto, pero que la
influencia del castigo, era temporal y sujeta a recuperación.
En otras palabras, el premio servia para aprender algo, el
castigo no.
HULL.
Clark L. Hull (1884-1952) ha sido uno de los hombres que mas
ha contribuido a que la psicología alcanzara el estatus de
ciencia. Hull recibió su doctorado en la Universidad de
Wisconsin en 1918; permaneció ahí hasta 1929, cuando viajó
aYale para iniciar un periodo de trabajo importante y
efectivo. Hull paso la mayor parte de su vida profesional en
el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale,
ahí trabajo con Miller, Sears, Dollar, Mowrer y otros jóvenes
colegas, en estudios que habrían de convertirse en clásicos
del Siglo XX.
Fue en Yale donde se inicio su preocupación por los reflejos
condicionados y el aprendizaje. Penso que el trabajo de
Pavlov podía formularse de manera mas rigurosa y en 1930
empezó a formular un riguroso sistema científico – lógico
para los hechos del aprendizaje. Pensaba que el trabajo
científico debía efectuarse con un método hipotético –
deductivo, que consiste en establecer postulados, de los
cuales se pueden deducir experimentalmente conclusiones
comprobables, hacer pruebas y si las pruebas fallan, se
revisan los postulados. Si los postulados tienen éxito,
pasan a formar parte del cuerpo de la ciencia, al menos por
el momento. Este programa lo llevo a la abstracción de la
lógica matemática. El sistema hipotético - deductivo que
Hull desarrollo, seguía el modelo de las ciencias mas
desarrolladas, especialmente de la física. Partía de un
conjunto de suposiciones previas acerca de la conducta y
llegaba a conclusiones. Utilizaba matemáticas de relativo
grado de complejidad, con el fin de extraer las conclusiones
ap opiadas.
Es importante notar que el tratamiento que Hull da al
aprendizaje, parte de un marco de referencia evolucionista
darwiniano; los organismos sobreviven porque reducen impulsos
y esta base constituye el fundamento del aprendizaje. Se
concibe la sobrevivencia como aquellas sustancias que deben
incorporarse (ejem: aire, agua, comida) o eliminarse, para
que el individuo mantenga la vida y aquellas interacciones
(ejem: cortejo, apareamiento, conducta maternal) necesarias
para mantener la especie. Las necesidades del organismo,
antes que nada, hacen surgir y modifican la conducta. Para
Hull, la necesidad corporal era la base de la motivación y
surgía de la deficiencia de ciertas sustancias necesarias
para la sobrevivencia o de un exceso de sustancias
perjudiciales a la sobrevivencia del individuo o de la
especie. De esta manera Hull coloco a la conducta en el
contexto de la evolución de las especies, idea que ha sido
continuada por diversos psicólogos contemporáneos.
El sistema de Hull descansa en el problema evolucionista de
la sobrevivencia orgánica. Inicialmente, la preocupación
principal parece centrarse en las necesidades del tejido del
organismo, muchas de las cuales dan lugar a "pulsiones" como
el hambre, la sed, el sexo, la evitación del dolor y la
inhibición reactiva. Se supone que estas pulsiones primarias
y biológicas actúan como estímulos y cuando se reduce el
.
estímulo - pulsión al ingerir comida o agua, interacción con
la pareja, evitar estímulos nocivos o escapar de ellos o por
el descanso, se tienen las condiciones para el reforzamiento
primario, que fortalece la asociación entre la situación
estimulo y las respuestas que han precedido la reducción del
estimulo pulsión.
Hull creo escuela en Yale. Sus ideas se extendieron y
tuvieron influencia en gran numero de psicólogos. Kenneth
Spence, principal colaborador de Hull, extendió su sistema y
amplio sus limites. Actualmente se considera a Hull una de
las figuras mas importantes de la psicología, por su esfuerzo
en la cuantificación de los fenómenos del comportamiento. Su
sistema hipotético - deductivo es un sistema incompleto, pero
a pesar de ello llego a donde no habían logrado llegar otros
teóricos de la ciencia de la psicología.
TOLMAN.
Edward C. Tolman (1886-1959) recibió su doctorado en Harvard
durante 1915. Después de 3 anos en la Universidad de
Northwestern, fue a la Universidad de California en Berkeley,
donde permaneció desde esa época. Su primer trabajo
experimental fue un estudio de las relaciones temporales del
significado y la imaginación, que le llevo a la conclusión de
que algunos significados pueden anteceder a algunas
imaginaciones. Actualmente los psicólogos experimentales
hablan de una "revolución cognoscitiva" en su disciplina y se
ha comenzado a trabajar en los procesos de pensamiento y
cognición. Gran cantidad de obras relacionadas con el
aprendizaje cerebral y otras cosas, son en realidad
psicología cognoscitiva. Tolman fue uno de los primeros
psicólogos experimentales en trabajar sobre tales procesos.
Al rededor de 1922, empezó a elaborar su teoría que se conoce
como Conductismo Propositivo o Intencionalista, sistema que
mostraba influencia de Watson y de la Gestalt. Se centra en
elementos molares (en "todos" estructurados); un análisis
de la acción resulta en elementos a los que Tolman llamaba
"conducta molecular". Por otra parte, los "todos" son
"conducta molar" y en ellos aparece la intencionalidad. Los
hombres y animales actúan con respecto a metas.
La formula de Tolman es C=F(S,A) , es decir, el
comportamiento es una función de la situación y de otras
causas antecedentes. La tarea de la psicología es determinar
estas relaciones funcionales observando a C cuando A se varia
por una S dada, o alguna S para una A dada. Entre S y A,
siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir
algunas "variables interventoras", que es un constructo o
termino inventado por el.
La mayor parte del trabajo experimental que sustenta el
conductismo intencionalista, se llevo a cabo con ratas en
laberintos. Tolman llego a su sistema de aprendizaje
estudiando fenómenos tales como el "aprendizaje latente", las
"expectancias" y los llamados "mapas cognoscitivos". Según
el, una rata aprende relaciones medio a fin, signos
gestálticos y no respuestas especificas (movimientos). Los
mapas cognitivos que se forman de la situación, le llevan a
solucionar el problema. Existen expectativas y propósitos en
el comportamiento.
GUTHRIE.
Edwin Ray Guthrie (1886-1959) fue uno de los primeros
conversos al conductismo watsoniano y del reflejo
condicionado de Pavlov; permaneció fiel a la psicología
objetiva toda su vida.
Guthrie nació en Nebraska Estados Unidos, asistió a la
Universidad de su Estado en donde obtuvo una Maestría en
1910. La Universidad de Pensilvania le otorgo el Doctorado en
1912 y poco después llego a ser Instructor en la Universidad
de Washington, en donde permaneció hasta su retiro.
El enfoque de este autor involucra el menor numero de
supuestos en comparación a otras teorías contemporáneas, lo
que representa una ventaja científica. Sostiene una teoría
francamente mecanicista y dice, por ejemplo, que todo lo que
puede aprender un hombre es a conocer sus músculos de una
manera ordenada.
Guthrie jamas expuso su sistema formalmente, sin embargo,
habló de "respuestas incompatibles" para referirse a
movimientos que no pueden hacerse al mismo tiempo.
El punto de vista teórico de Guthrie utiliza muy pocos
conceptos, de hecho, el solo reconoce un concepto importante:
contiguidad. El postulado fundamental es el siguiente:
"siempre que un estimulo es contiguo a una respuesta, queda
asociado máximamente a esa respuesta". La asociación se
elimina con un segundo postulado que dice: "cada vez que un
estimulo, asociado previamente con una respuesta dada, se
asocia con otra respuesta incompatible con la primera, la
asociación previa queda eliminada completamente".
El programa de Guthrie es mas lógico que experimental y eso
hace que su teoría sea difícil de valorar con experimentos,
constituyendo su principal debilidad. Guthrie también estudio
el comportamiento de los gatos en las cajas - problema y en
lugar de describir el crecimiento del habito, como Thorndike,
hizo descripciones de los cambios topográficos de la conducta
de los gatos y se sorprendió por su carácter repetitivo o
estereotipado.
SKINNER.
Burrhus Frederick Skinner nació en Susquehanna, Pensilvania,
Estados Unidos, el 20 de marzo de 1904, su padre fue abogado
y esperaba que el hijo también lo fuera, pero Skinner decidió
ser escritor; con tal fin sobresalió en una escuela liberal
de artes, en el área de la literatura, en Nueva York.
Después de terminar el Bachillerato, paso varios anos
escribiendo pero sin resultados positivos, creyéndose
fracasado como escritor, decidió estudiar psicología ya que
siempre había estado interesado en la conducta animal y
humana, ingresando a la Universidad de Harvard, en donde
obtuvo su Doctorado en 1931.
De sus primeros anos en Harvard, Skinner solo fue influido
por el fisiólogo W.J.Crozier, en cuyo laboratorio trabajo 3
anos, pasando después a Minesota e Indiana, para regresar a
Harvard en 1948 para promover el estudio y control de la
conducta.
Durante su estancia en Minesota, Skinner publico su primer
libro: "La Conducta de los Organismos" (1938), que resume sus
creencias e investigaciones hasta ese momento y que
probablemente es el mas importante de sus libros, ahí mismo
empezó a escribir su novela "Walden Dos" (1948), que es una
utopía basada en los principios conductistas y que le dio
cierto renombre como escritor. Los trabajos de Skinner
muestran un amplio rango de intereses que abarcan diversos
tópicos como el aprendizaje, la conducta verbal, la educación
de los bebes, el efecto de las drogas sobre la conducta, el
diseño de culturas, etc ...
La disertación doctoral de Skinner fue una verdadera tesis
que defendía la proposición de que los psicólogos deberían de
considerar el reflejo como una correlación entre estimulo y
respuesta. Relaciones funcionales tales como R=f(E), se
establecen por medio de la observación de covariaciones de un
estimulo E y una respuesta R. Las funciones de Skinner son
simples relaciones de variables discretas, al estilo de Hume
y no continuidades causales.
Aunque Skinner propone muy pocos conceptos nuevos y en su
mayoría derivan de los de Pavlov, Watson y particularmente de
Thorndike, los hizo muy efectivos.
Distingue entre 2 tipos de conducta, "respondiente" y
"operante", muestra como varias contingencias de
reforzamiento se pueden emplear para modificar o controlar
cualquier clase de conducta. La conducta respondiente es
aquella que se observa en respuesta a la presentación de un
estimulo. Esta conducta fue estudiada por Pavlov, Watson,
Hull y Tolman; sin embargo a Skinner le interesa tanto como
la conducta operante, a la que asigno este nombre por
tratarse de conductas que 'operan' sobre el medio ambiente y
de alguna manera lo cambian. Que no parecen estar
relacionadas con ningún estimulo antecedente identificable,
como escribir, construir una casa, armar un rompecabezas,
etc.
Las investigaciones de Skinner han estado relacionadas casi
exclusivamente con la conducta operante. Un típico ejemplo
experimental es el de la paloma hambrienta que se coloca en
una jaula que tiene en uno de sus lados un botón (caja de
skinner). Cuando la paloma acciona el botón (con un picotazo)
- que es una respuesta operante -, se libera automáticamente
un grano de comida en un deposito al que tiene acceso el
animal. Cuando se coloca a la paloma en la caja por primera
vez, actúa de una manera mas o menos al azar, hasta que
casualmente acciona el botón. La aparición de comida y el
comerla, constituyen un "reforzamiento". Un reforzamiento es
un evento que cambia la probabilidad futura de emisión de una
respuesta que se ha dado. En el ejemplo anterior de la
paloma, la probabilidad de que el botón sea accionado
rápidamente al colocar la paloma en la jaula, aumenta debido
a que dicho acto fue reforzado positivamente antes. Por el
contrario, si la paloma hubiera recibido una descarga
eléctrica por accionar el botón (castigo), la probabilidad de
que repitiera la respuesta, disminuiría.
Skinner no se conforma con esperar a que se emita la
respuesta operante deseada, el aprendizaje puede apresurarse
mediante el moldeamiento de la conducta. El moldeamiento de
una conducta consiste en ir reforzando aproximaciones
sucesivas a la conducta deseada.
La tasa a la cual se da la respuesta operante y su
persistencia después de que ya no se otorga reforzamiento, es
afectada por las contingencias (programa) de reforzamiento
empleadas.
El reforzamiento no es un concepto nuevo, Thorndike y Pavlov
lo introdujeron a la psicología, sin embargo, Skinner ha
desarrollado el concepto de "contingencias de reforzamiento".
La contingencia se refiere a las condiciones bajo las cuales
se da el reforzamiento, las cuales pueden disponerse en un
laboratorio de acuerdo a un programa deliberado y que en la
vida diaria, ocurren de manera mas casual. Debido a que la
ocurrencia de contingencias de reforzamiento en la vida
diaria son inevitables y casuales, Skinner piensa que se
deberían planear y manejar a fin de producir las máximas
ventajas al individuo y a la sociedad, en vez de dejarse a la
casualidad.
Con facilidad se puede considerar a B.F. Skinner como el
psicólogo norteamericano mas prestigiado y controvertido del
momento.
El desarrollo del niño según Erick Erikson
http://www.network-press.org/?erik_erikson
El desarrollo del niño, las etapas de su Ciclo Vital de acuerdo a la teoría psicosocial del desarrollo humano de Erik Erikson
Erik Erikson, nació en Alemania fue Profesor Emérito de Harvard, uno de los más grandes genios de la Psicología de todos los tiempos. Su obra sobre la Identidad, es continuamente expuesta e investigada en las Universidades más importantes del mundo. Su teoría explica todo el ciclo vital del desarrollo humano.
La vida tiene 8 etapas según la teoría de Erikson. Estas etapas son presentadas como un ciclo que tiene una evolución de acuerdo a la edad de la persona, y va de acuerdo a su maduración. Las primeras 4 etapas constituyen la base del sentimiento de identidad del niño que posteriormente se combinará con un sentimiento de estar "muy bien; de ser él mismo y de llegar a ser lo que otras personas esperen que llegue a ser",(se muestra un film de Erikson sobre este desarrollo).
I. Confianza Básica vs. Desconfianza.
La primera etapa se da desde le nacimiento hasta el primer año de vida. Junto con la lactancia, se desarrolla en el bebe recién nacido la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre, de su pecho y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes, en especial el padre y hermanos.
El bebe es receptivo a los estímulos ambientales, principalmente a través de la boca, pero es incorporativo también a través de los sentidos. Es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración.Son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestra desarrollo de individualidad.
Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante ese tipo de dirección que combina en su calidad, la satisfacción sensitiva de las necesidades individuales del bebe con un firme sentimiento de confianza personal.Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Es la combinación de amor y firmeza de los padres unido a su capacidad para inculcar en el niño una convicción profunda del sentido de lo que hacen, lo fundamental en el sentimiento de la propia confiabilidad. Posibles problemas.- Temores infantiles como el "haber sido vaciado" o simplemente "haber sido abandonado" y también haber sido dejado "muriéndose de hambre por falta de estímulos" , que están luego presentes en estados depresivas de "estar vacío" y de "no servir para nada". Cuando las figuras parentales son rechazantes, contradictorias, sobreprotectoras en forma variada, pero su imagen y su rol es difuso en su propia identidad adulta, como pareja no están en armonía. La percepción que la familia tiene del individuo es negativa, dándose una relación entre los conflictos familiares y los problemas futuros del niño, donde se afirma la desconfianza.
II. Autonomía vs. Vergüenza y Duda
La segunda etapa se da en el segundo y tercer año de vida, donde se da un mayor muscular, desarrollo del movimiento y del lenguaje. El bebe inicia a controlar sus eliminaciones. Junto con una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo incipiente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás.
El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, entre el sometimiento dócil y la oposición violenta. Todo esto tiene su explicación en la dinámica entre los impulsos instintivos, las exigencias de la realidad y el yo.
Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación (de la madre) en este estadio de forma tal que en posteriores etapas (la adolescencia por ejemplo) repetirá esta emancipación de muchas maneras para ser alguien que puede desear libremente, y orientarse por sí mismo.
Son las experiencias más tempranas de libre voluntad y deseo, la afirmación de una incipiente y rudimentario yo. Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda.
Posibles problemas.- Las actitudes de los padres pueden dificultar al niño crecer hacia su independencia en una madurez y autocontrol responsable. Esto sucede cuando se marca el camino a una propensión duradera hacia la vergüenza y duda, deterioro de la autoestima y esto está en la base de situaciones emocionales conflictivas. Una autoconciencia rígida precozmente alertada será la base de excesivos temores a equivocarse, duda y de inseguridad en sí mismo. Es necesario evitar avergonzar innecesariamente al niño, u obligarlo a hacer algo sin ninguna proporción con su edad o capacidad. Mejor que castigar es prevenir, explicar, dialogar, escuchar, dar ejemplo y dar otra oportunidad. La educación del niño es también controlarlo, pero mejor aún, con su cooperación y apoyo.
III. Iniciativa vs. Culpa
La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, entre los 3 y los 5 años. El niño ha desarrollado una vigorosa actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz. Hacia el tercer año de vida, el niño aprende a moverse más libre y violentamente y por lo tanto establece un radio de metas más amplio y para él ilimitado.
Su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente.Lo anterior le permite expandir su imaginación hasta alcanzar roles que el mismo fantasea. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito.
Al igual que en los anteriores estadios se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía que lo aproxima a nuevas áreas con un creciente sentido de dirección y de contento. Con la adquisición de la habilidad en marcha, le es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. A este respecto trata de comprender los posibles roles futuros, o de imaginarlos.
Puede establecer contacto más rápido con niños de su edad y se incorpora a grupos de juego.
En esta edad su aprendizaje se destaca por ser instrusivo y vigoroso, que se caracteriza por:
1) La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa, 2) La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, 3) La intrusión en el campo perceptual de los demás, 4) Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello, por un complejo proceso emocional (relacionado con su apego hacia el padre de sexo opuesto, la madre - en el niño- y el padre -en la niña). En este contexto se darían celos y la rivalidad hacia el padre o la madre. Por ello, es necesario cultivar la experiencia de un compañerismo respetuoso entre los padres y el hijo trae un sentimiento de igualdad esencial en cuanto al valor de cada uno.
Posibles problemas.- La problemática se traduce aquí como un bloqueo en la acción y la iniciativa, una tendencia paralizante a la culpa, o una fijación a un estado de dependencia que anula la capacidad. El origen de esto lo constituyen las más tempranas emociones infantiles (celos, rivalidad) en el contexto de una exagerada y ansiosa dependencia hacia figuras parentales, temor a equivocarse y una exagerada conciencia de lo que puede o no hacer.
IV. Laboriosidad vs. Inferioridad
La laboriosidad es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y luego escolar, coincidiendo esto con la edad entre 4 hasta los 11, 12 o 13 Años, ya que después de esta edad entrará en otra etapa de la pubertad y adolescencia. En este periodo en realiza las adaptaciones que le permiten ganar reconocimiento aprendiendo.
En esta etapa el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción.
Otorga su afecto a los maestros y a los padres de otros niños deseando observar e imitar a otras personas que desempeñan ocupaciones que ellos pueden comprender.
Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo.Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas, precisamente por estar desarrollando un sentimiento de laboriosidad.
Frente a esto existe el peligro de desarrollar una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas: el sentimiento de inferioridad, relacionado con el conflicto edípico y relacionados con esquemas sociales que le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución encolar la que debo velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
Este estadio es decisivo el hacer cosas junto con los otros, lo que le permite desarrollar su sociabilidad y un sentimiento de competencia que significa un libre ejercicio de la destreza y de la inteligencia en el cumplimiento de tareas importantes sin la interferencia de sentimientos infantiles de inferioridad.
Al participar en realizaciones que son producto de la realidad, la práctica y la lógica, obtiene un sentimiento típico de participación en el mundo real de los adultos y se identifica con su identidad laboral.
Posibles problemas.- La frustración de las expectativas de logro y laboriosidad que el individuo tiene lo llevan a sentirse inferior, producen actitudes de dependencia y predisponen al consumismo como actividades compensatorias. El individuo necesita desarrollarse y autorealizarse empleando su capacidad de forma en que su acción sea significativa y reconocida por los demás. De otra forma desarrollará sentimientos de inferioridad, que fijarán una autoimagen empobrecida y una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas.
V. Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad
Junto con la pubertad y el adolescente experimentará una búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores, llevando al yo a establecer una nueva síntesis de sí mismo con un renovado sentimiento de continuidad, de cohesión interior, integrando los aspectos antes disociados. Los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del adolescente:
• La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio, asimilación de la experiencia con un aprovechamiento adecuado de los aspectos del intercambio interpersonal y de la sensibilidad (experiencia emocional).
• La Seguridad en Sí Mismo, sentimiento de la propia confiabilidad, sentido de la adecuación y organización de la vida personal.
• La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción; el enfrentamiento de situaciones diversas; y ejercicio de anticipación de metas.
• El Aprendizaje, significa principalmente interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.
• Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.
• Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".
• El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.
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El desarrollo del niño, las etapas de su Ciclo Vital de acuerdo a la teoría psicosocial del desarrollo humano de Erik Erikson
Erik Erikson, nació en Alemania fue Profesor Emérito de Harvard, uno de los más grandes genios de la Psicología de todos los tiempos. Su obra sobre la Identidad, es continuamente expuesta e investigada en las Universidades más importantes del mundo. Su teoría explica todo el ciclo vital del desarrollo humano.
La vida tiene 8 etapas según la teoría de Erikson. Estas etapas son presentadas como un ciclo que tiene una evolución de acuerdo a la edad de la persona, y va de acuerdo a su maduración. Las primeras 4 etapas constituyen la base del sentimiento de identidad del niño que posteriormente se combinará con un sentimiento de estar "muy bien; de ser él mismo y de llegar a ser lo que otras personas esperen que llegue a ser",(se muestra un film de Erikson sobre este desarrollo).
I. Confianza Básica vs. Desconfianza.
La primera etapa se da desde le nacimiento hasta el primer año de vida. Junto con la lactancia, se desarrolla en el bebe recién nacido la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre, de su pecho y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes, en especial el padre y hermanos.
El bebe es receptivo a los estímulos ambientales, principalmente a través de la boca, pero es incorporativo también a través de los sentidos. Es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración.Son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestra desarrollo de individualidad.
Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante ese tipo de dirección que combina en su calidad, la satisfacción sensitiva de las necesidades individuales del bebe con un firme sentimiento de confianza personal.Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Es la combinación de amor y firmeza de los padres unido a su capacidad para inculcar en el niño una convicción profunda del sentido de lo que hacen, lo fundamental en el sentimiento de la propia confiabilidad. Posibles problemas.- Temores infantiles como el "haber sido vaciado" o simplemente "haber sido abandonado" y también haber sido dejado "muriéndose de hambre por falta de estímulos" , que están luego presentes en estados depresivas de "estar vacío" y de "no servir para nada". Cuando las figuras parentales son rechazantes, contradictorias, sobreprotectoras en forma variada, pero su imagen y su rol es difuso en su propia identidad adulta, como pareja no están en armonía. La percepción que la familia tiene del individuo es negativa, dándose una relación entre los conflictos familiares y los problemas futuros del niño, donde se afirma la desconfianza.
II. Autonomía vs. Vergüenza y Duda
La segunda etapa se da en el segundo y tercer año de vida, donde se da un mayor muscular, desarrollo del movimiento y del lenguaje. El bebe inicia a controlar sus eliminaciones. Junto con una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo incipiente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás.
El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, entre el sometimiento dócil y la oposición violenta. Todo esto tiene su explicación en la dinámica entre los impulsos instintivos, las exigencias de la realidad y el yo.
Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación (de la madre) en este estadio de forma tal que en posteriores etapas (la adolescencia por ejemplo) repetirá esta emancipación de muchas maneras para ser alguien que puede desear libremente, y orientarse por sí mismo.
Son las experiencias más tempranas de libre voluntad y deseo, la afirmación de una incipiente y rudimentario yo. Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda.
Posibles problemas.- Las actitudes de los padres pueden dificultar al niño crecer hacia su independencia en una madurez y autocontrol responsable. Esto sucede cuando se marca el camino a una propensión duradera hacia la vergüenza y duda, deterioro de la autoestima y esto está en la base de situaciones emocionales conflictivas. Una autoconciencia rígida precozmente alertada será la base de excesivos temores a equivocarse, duda y de inseguridad en sí mismo. Es necesario evitar avergonzar innecesariamente al niño, u obligarlo a hacer algo sin ninguna proporción con su edad o capacidad. Mejor que castigar es prevenir, explicar, dialogar, escuchar, dar ejemplo y dar otra oportunidad. La educación del niño es también controlarlo, pero mejor aún, con su cooperación y apoyo.
III. Iniciativa vs. Culpa
La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, entre los 3 y los 5 años. El niño ha desarrollado una vigorosa actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz. Hacia el tercer año de vida, el niño aprende a moverse más libre y violentamente y por lo tanto establece un radio de metas más amplio y para él ilimitado.
Su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente.Lo anterior le permite expandir su imaginación hasta alcanzar roles que el mismo fantasea. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito.
Al igual que en los anteriores estadios se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía que lo aproxima a nuevas áreas con un creciente sentido de dirección y de contento. Con la adquisición de la habilidad en marcha, le es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. A este respecto trata de comprender los posibles roles futuros, o de imaginarlos.
Puede establecer contacto más rápido con niños de su edad y se incorpora a grupos de juego.
En esta edad su aprendizaje se destaca por ser instrusivo y vigoroso, que se caracteriza por:
1) La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa, 2) La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, 3) La intrusión en el campo perceptual de los demás, 4) Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello, por un complejo proceso emocional (relacionado con su apego hacia el padre de sexo opuesto, la madre - en el niño- y el padre -en la niña). En este contexto se darían celos y la rivalidad hacia el padre o la madre. Por ello, es necesario cultivar la experiencia de un compañerismo respetuoso entre los padres y el hijo trae un sentimiento de igualdad esencial en cuanto al valor de cada uno.
Posibles problemas.- La problemática se traduce aquí como un bloqueo en la acción y la iniciativa, una tendencia paralizante a la culpa, o una fijación a un estado de dependencia que anula la capacidad. El origen de esto lo constituyen las más tempranas emociones infantiles (celos, rivalidad) en el contexto de una exagerada y ansiosa dependencia hacia figuras parentales, temor a equivocarse y una exagerada conciencia de lo que puede o no hacer.
IV. Laboriosidad vs. Inferioridad
La laboriosidad es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y luego escolar, coincidiendo esto con la edad entre 4 hasta los 11, 12 o 13 Años, ya que después de esta edad entrará en otra etapa de la pubertad y adolescencia. En este periodo en realiza las adaptaciones que le permiten ganar reconocimiento aprendiendo.
En esta etapa el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción.
Otorga su afecto a los maestros y a los padres de otros niños deseando observar e imitar a otras personas que desempeñan ocupaciones que ellos pueden comprender.
Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo.Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas, precisamente por estar desarrollando un sentimiento de laboriosidad.
Frente a esto existe el peligro de desarrollar una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas: el sentimiento de inferioridad, relacionado con el conflicto edípico y relacionados con esquemas sociales que le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución encolar la que debo velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
Este estadio es decisivo el hacer cosas junto con los otros, lo que le permite desarrollar su sociabilidad y un sentimiento de competencia que significa un libre ejercicio de la destreza y de la inteligencia en el cumplimiento de tareas importantes sin la interferencia de sentimientos infantiles de inferioridad.
Al participar en realizaciones que son producto de la realidad, la práctica y la lógica, obtiene un sentimiento típico de participación en el mundo real de los adultos y se identifica con su identidad laboral.
Posibles problemas.- La frustración de las expectativas de logro y laboriosidad que el individuo tiene lo llevan a sentirse inferior, producen actitudes de dependencia y predisponen al consumismo como actividades compensatorias. El individuo necesita desarrollarse y autorealizarse empleando su capacidad de forma en que su acción sea significativa y reconocida por los demás. De otra forma desarrollará sentimientos de inferioridad, que fijarán una autoimagen empobrecida y una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas.
V. Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad
Junto con la pubertad y el adolescente experimentará una búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores, llevando al yo a establecer una nueva síntesis de sí mismo con un renovado sentimiento de continuidad, de cohesión interior, integrando los aspectos antes disociados. Los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del adolescente:
• La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio, asimilación de la experiencia con un aprovechamiento adecuado de los aspectos del intercambio interpersonal y de la sensibilidad (experiencia emocional).
• La Seguridad en Sí Mismo, sentimiento de la propia confiabilidad, sentido de la adecuación y organización de la vida personal.
• La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción; el enfrentamiento de situaciones diversas; y ejercicio de anticipación de metas.
• El Aprendizaje, significa principalmente interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.
• Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.
• Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".
• El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.
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Bosquejo Curso 225
Universidad del Turabo
Yabucoa
Guía de Curso Temático
Título del Curso: Educación pre-escolar
Codificación: 225
Duración: 8 semanas
Descripción del Curso: Estudio y análisis del contenido curricular del programa de Kindergarten. Incluye los marcos filosóficos y teóricos de la educación temprana, donde se discuten las implicaciones de las corrientes filosóficas y las teorías de desarrollo humano y del aprendizaje en la práctica de la educación temprana. Se analizan diferentes modelos y programas curriculares para el desarrollo integral de la niñez temprana. Se incluyen actividades educativas para el logro de los estándares y expectativas del Departamento de Educación de Puerto Rico en el currículo de Kindergarten.
OBJETIVOS GENERALES:
Al finalizar el curso los estudiantes:
1. Reconocerán la implicaciones que movimientos filosóficos han tenido en la educación temprana.
2. Identificarán las características del niño preescolar en el área emocional, social, física y cognitivas para implantar prácticas apropiadas en el currículo.
3. Desarrollarán prácticas de avaluación y efectivas para identificar las potencialidades y necesidades del estudiante preescolar.
4. Describirá y definirá diferentes modelos curriculares para el estudiante de edad preescolar.
5. Describirá los diferentes ambientes naturales y escenarios de aprendizaje para la niñez temprana.
6. Definirá, describirá e identificará actividades educativas para tender los estándares y expectativas del Departamento de Educación de la enseñanza en el kindergarten.
7. Identificará actividades educativas para el desarrollo de la comunicación oral y escrita y el lenguaje matemático en el Programa de Kindergarten.
8. Reconocer la importancia de involucrar a los padres, madres o encargados en el desarrollo del programa de Kindergarten.
Contenido por Semana
Semana 1
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes identificarán las características sociales, emocionales, físicas y cognitivas del niño de edad temprana.
2. Los estudiantes enumerarán las implicaciones de corrientes filosóficas para la práctica de la educación temprana.
3. Los estudiantes compararán prácticas educativas a base de diferentes teorías de aprendizaje.
B. Contenido Temático
1. Indicadores del desarrollo humano físico, social, emocional y cognoscitivo en los niños de meses a los 5 años
2. Fundamentos filosóficos para la educación temprana
a. Idealismo
b. Realismo
c. Pragmatismo
d. Reconstruccionismo
e. Existencialismo
3. Implicaciones teóricas para la edad temprana
a. Etapas de desarrollo según Piaget
b. Psicoanalítica de Freud
c. Etapas psicosociales de Erickson
d. Desarrollo Moral y Motivación de Kohlberg y Maslow
e. Teoría conductismo de Skinner y Gagné
f. Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky
g. Inteligencias múltiples de Gardner
C. Tareas a Realizar
1. Resumen y contestación de preguntas sobre lecturas de fundamentos filosóficos, desarrollo del niño y teorías de aprendizaje.
2. Preparar unas tablas para comparar las corrientes filosóficas y sus implicaciones en la educación del Kindergarten.
3. Preparar unas tablas para comparar las prácticas educativas de las diferentes teorías sobre el aprendizaje.
4. Presentación en Power Point sobre etapas del desarrollo del niño en el área social, emocional, físico y cognoscitivo.
D. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
a. Resumir y contestar las preguntas
b. Trabajando en grupo preparando las tablas.
3. 1 punto por la Asignación para el segundo día de la primera semana (Buscar información escrita sobre la visión de aprendizaje de la niñez temprana de varias teorías de aprendizaje.
E. Referencias :
1. Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temparana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas. páginas, 3-27.
2. Woolfork, Anita(2005) Educational Psychology. Boston, Pearson Education. páginas, 31,57, 62-64.190-261, 321
Semana 2
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes identificarán los estándares y expectativas de aprendizaje de las materias de español, inglés, matemáticas, estudios, sociales, ciencia, salud y bellas artes.
2. Los estudiantes identificarán el contenido curricular por materia en el Kindergarten
3. Los estudiantes diseñarán actividades para el desarrollo de la comunicación oral y escrita en el Kindergarten
B. Contenido Temático
1. Manual de Estándares y Expectativas del Kindergarten
2. Discusión de los componentes de la lectoescritura
C. Tareas a Realizar
1. Lectura y discusión de los estándares y expectativas del Kindergarten.
2. A través de la participación en grupo se diseñarán unas tablas con los temas y objetivos del contenido curricular de cada materia del Kindergarten tomando como marco conceptual las expectativas de aprendizaje.
3. Discusión y análisis de lectura sobre Lectoescritura a base de preguntas y respuestas y trabajo en grupo.
4. Presentación en Power Point resumen sobre Lectoescritura.
5. Presentación y discusión de Actividades sobre lectoescritura en hoja mimeografiada.
6. Diseño de una actividad de lectoescritura por dos grupos de estudiantes.
D. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
c. Resumir y contestar las preguntas de estándares y expectativas.
d. Trabajando en grupo diseñando la actividad de lectoescritura.
3. 1 punto por la Asignación para el segundo día de la segunda semana) Lectura y contestación de preguntas del artículo de Lectoescritura del blog anamperezrivera.blogspot.com
E. Referencias :
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/ciencia09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Matematicas09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Ingles09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Espanol09.pdf
http://home.coqui.net/sendero/lectoescritura.pdf
Gracia, Moya, Ma &Aránzuzu Marín, Aprendizajes en Educación Infantil, 2004. Editorial CCs, Alcalá Madrid. pág, 15-88.
Semana 3
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes diseñarán actividades para el desarrollo del lenguaje matemático en el Kindergarten.
2. Los estudiantes diseñarán actividades para la conservación del número, de longitud, líquidos y sólidos, áreas y peso.
B. Contenido Temático
1. Lectura de Actividades del lenguaje Matemático
2. Discusión de la lectura y diseño de actividades de: Conservación de las operaciones numéricas, líquidos y sólidos, de área, de peso, de longitud y de volumen.
C. Tareas a Realizar
1. Lectura y discusión de actividades de El lenguaje Matemático.
2. Lectura y Discusión sobre la conservación del número.
3. Presentación de actividades educativas para la conservación del número.
4. Resumen en Power Point de lo discutido en clases con ejemplos de actividades de conservación del número según Piaget.
D. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
a.Trabajando en grupo diseñando la actividad de conservación del número.
3. 2 puntos por la Asignación para el segundo día de la tercera semana (Diseñar una actividad de lectoescritura, traerla al salón y discutirla).
E. Referencias :
Gracia, Moya, Ma &Aránzuzu Marín, Aprendizajes en Educación Infantil, 2004. Editorial CCs, Alcalá Madrid. pág, 92-107.
Lowery Lawrencw. (1986) It’s the Thought that Counts, A sourcebook of Mathematics Activites Related to Conservation Abilities. Us. Dale Seymour Publications.
Lectura Tareas de Conservación de Piaget, del http://www.rincón/ del vago.com
Semana 4
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes describirán, indicarán los componentes y determinarán las ventajas y desventajas de los modelos curriculares Funcional/Adaptativo y el Modelo Basado en las Etapas de Desarrollo, Interactivo Transaccional, Cognoscitivo/Constructivista, Diferenciado, Individualizado e Integrado para implantar el currículo de Kindergarten.
2. Los estudiantes resumirán una lectura donde definirán y describirán los componentes educativos el Método de Enseñanza Montessori.
3. Los estudiantes redactarán objetivos utilizando expectativas del Kindergarten.
B. Contenido Temático
1. Lectura Modelos y Programas Curriculares
2. Método de Enseñanza Montessori
3. Objetivos para el desarrollo del currículo en la edad temprana.
C. Tareas a Realizar
1. Discusión de la lectura a base de preguntas y respuestas Modelos y Programas Curriculares para la edad temprana (División en dos grupos, cada grupo trabaja un modelo y luego informa)
2. Presentación en Power Point Modelo Montessori.
3. Discusión y presentación en subgrupos de la lectura Objetivos para el desarrollo curricular.
4. Utilizando los estándares y expectativas redactar objetivos de conocimiento, de competencia o destreza, de hábito, de actitud, de proceso y de experiencia.
5. Los estudiantes contestarán la primera prueba sobre:
i. Implicaciones filosóficas para la enseñanza en el Kindergarten
ii. Desarrollo social, emocional, moral y cognitivo del niño de Kindergarten
iii. Componentes de la lectoescritura
iv. Diseñar actividades de lectoescritura y de conservación del número.
6. Asignación (para nota): Para primer día de la quinta semana: Utilizando los estándares y las expectativas de Kindergarten redactar 6 objetivos para desarrollar el currículo: objetivo de conocimiento, de competencia o destreza, de hábito, de actitud, de proceso y de experiencia.
D. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
3. Trabajando en grupo diseñando la actividad de conservación del número.
4. 30 puntos por la Asignación de redacción de los 6 objetivos.
E. Referencias:
Gracia, Moya, Ma &Aránzuzu Marín.(2004). Aprendizajes en Educación Infantil, Madri. Editorial CCs, pág, 122-126(Proyecto La Evolución de una Semilla)
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas, páginas, 91-168
Semana 5
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes redactarán un plan educativo para desarrollar un segmento curricular a base del Modelo Funcional Adaptativo.
2. Los estudiantes redactarán un plan para desarrollar un segmento curricular a base del Modelo Basado en las Etapas de Desarrollo.
3. Los estudiantes redactarán un plan para desarrollar un segmento curricular a base del Modelo Interactivo/Transaccional.
4. Los estudiantes redactarán un plan para desarrollar un segmento curricular a base del Modelo Cognoscitivo/Constructivista.
5. Los estudiantes redactarán un plan para desarrollar un segmento curricular a base del Modelo Diferenciado, Individualizado e Integrado
B. Contenido Temático
1. Lectura Modelos y Programas Curriculares
2. Modelos de Planes de los diferentes Programas curriculares
3. Mapa Semántico para desarrollar el Tema La Familia usando el Modelo Cognoscitivo/Constructivista
B. Tareas a Realizar
1. Presentar y Discutir modelos de planes basados en los Modelos de Programas curriculares del Kindergarten.
2. Estudiantes en subgrupos utilizarán una expectativa de Kindergarten para presentar un plan basado en uno de los modelos curriculares.
3. Utilizando el Modelo de Cognoscitivo se presentará un mapa semántico del Tema La Familia integrando cada uno de las áreas académicas del Kindergarten.
4. Preparar una tabla con la planificación para el mes escolar con el Tema La Familia a base del diseño del mapa semántico.
5. Asignación (para nota): Para entregar el primer día de la semana 8. Utilizando uno de los siguientes Temas: Mi comunidad, Puerto Rico y el Mundo, Los Animales, Nuestro Ambiente, La Tecnología, Los medios de Comunicación, Los servidores Públicos, Las Bellas Artes, Nutrición y Salud, Los cuerpos de Agua o Las Plantas, preparar un mapa semántico y una tabla donde se identifique el área académica, objetivos, actividades grupales y actividades de enseñanza (semanales) que se implantarán en la unidad.
C. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
a. Trabajando en grupo diseñando los planes de los modelos curriculares
D. Referencias :
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas, páginas, 91-168
Semana 6
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes diseñarán un modelo de ambiente natural de aprendizaje que crearán en su sala de clases.
2. Los estudiantes diseñarán un ejemplo de un modelo diario de trabajo en la organización de la sala de clases.
B. Contenido Temático
1. Lectura Modelos de ambientes naturales de aprendizaje.
C. Tareas a Realizar
1. Discutir los 6 modelos básicos de organización el salón de Kindergarten.
2. Los estudiantes prepararán un diagrama de uno de los modelos donde indicarán los componentes educativos que incluirán en el ambiente de aprendizaje.
3. Presentación de modelos de programas diarios en la sala de clases de Kindergarten
4. Asignación(para nota): Para entregar el primer día de la semana 8. Proyecto de Creación de un Ambiente Natural de Aprendizaje, creado en dibujo, pintura, tridimensional o a base de la creatividad del estudiante. Presentarlo con un ensayo explicando los componentes de cada una de las áreas y las actividades educativas a desarrollar en cada área. Informe oral de Presentación del Proyecto en la clase.
D. Evaluación
a. 2 puntos por asistencia en la semana.
b. 2 puntos por participación en la clase.
a. Trabajando en grupo diseñando un diagrama de un ambiente de aprendizaje para organizar la sala de clases.
E. Referencias :
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas, páginas, 261-294.
Semana 7
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes identificarán rúbricas para evaluar las diferentes áreas del desarrollo del niño de Kindergarten.
2. Los estudiantes diseñarán una rúbrica de evaluación del desarrollo cognoscitivo y del lenguaje del niño de Kindergarten
3. Los estudiantes identificarán formas en que integrarán los padres al proceso educativo.
B. Contenido Temático
1. Lectura proceso de Evaluación en la Educación Temprana
2. Madres y Padres como Facilitadores del Proceso Educativo
C. Tareas a Realizar
a. Lectura Capítulo3 libro: Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana
b. Discutir diferentes instrumentos para evaluar la ejecución del niño en las áreas de : hábitos e higiene, desarrollo físico, desarrollo personal, social y emocional, desarrollo cognoscitivo y el lenguaje.
c. Los estudiantes indicarán actividades adicionales a las discutidas para evaluar el desarrollo cognoscitivo del estudiante de Kindergarten.
D. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
a.Trabajando en grupo diseñando una rúbrica para evaluar el desarrollo cognoscitivo del niño
E. Referencias :
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas, páginas, 29-88, páginas 215-258
Semana 8
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes presentarán oralmente y en forma escrita su informe de Creación del Ambiente Natural en la sala de clases.
2. Los estudiantes contestarán la Prueba final sobre los temas discutidos en la clase.
B. Contenido Temático
1. Creación de Ambientes naturales en la sala de clases.
C. Tareas a Realizar
1. Presentación oral y escrita de diseño de un ambiente natural en la sala de clases.
2. Prueba de Final:
a.Incluye los temas: Modelos curriculares para la educación temprana, Evaluación en la Educación Temprana, Creación de Ambientes Naturales en la Sala de Clases.
C. Evaluación
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. Evaluación del Informe del Proyecto de Creación de Ambiente de Aprendizaje.
D. Referencias :
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas,
Evaluación de la Ejecución del Estudiante
1 Prueba Parcial
1 Prueba Final
Asistencia a la Sala de Clases (32 puntos)
Asignaciones (Teorías de Aprendizaje, Información de Lectoescritura, Actividad de Lectoescritura; Redacción de los 6 objetivos, Mapa semántico y Unidad de trabajo de una Unidad de aprendizaje)
1 Informe Oral ( Proyecto de Creación de un Ambiente Natural de Aprendizaje)
Referencias Bibliográficas
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas,
Woolfork, Anita(2005) Educational Psychology. Boston, Pearson Education.
Lowery Lawrencw. (1986) It’s the Thought that Counts, A sourcebook of Mathematics Activites Related to Conservation Abilities. Us. Dale Seymour Publications
Gracia, Moya, Ma &Aránzuzu Marín.(2004). Aprendizajes en Educación Infantil, Madrid. Editorial CCs,
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/ciencia09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Matematicas09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Ingles09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Espanol09.pdf
http://home.coqui.net/sendero/lectoescritura.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Salud_Escolar.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Estudios_Sociales.pdfhttp://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/BellasArtes.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Educacion_Fisica.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/marcos/kinder.pdf
Yabucoa
Guía de Curso Temático
Título del Curso: Educación pre-escolar
Codificación: 225
Duración: 8 semanas
Descripción del Curso: Estudio y análisis del contenido curricular del programa de Kindergarten. Incluye los marcos filosóficos y teóricos de la educación temprana, donde se discuten las implicaciones de las corrientes filosóficas y las teorías de desarrollo humano y del aprendizaje en la práctica de la educación temprana. Se analizan diferentes modelos y programas curriculares para el desarrollo integral de la niñez temprana. Se incluyen actividades educativas para el logro de los estándares y expectativas del Departamento de Educación de Puerto Rico en el currículo de Kindergarten.
OBJETIVOS GENERALES:
Al finalizar el curso los estudiantes:
1. Reconocerán la implicaciones que movimientos filosóficos han tenido en la educación temprana.
2. Identificarán las características del niño preescolar en el área emocional, social, física y cognitivas para implantar prácticas apropiadas en el currículo.
3. Desarrollarán prácticas de avaluación y efectivas para identificar las potencialidades y necesidades del estudiante preescolar.
4. Describirá y definirá diferentes modelos curriculares para el estudiante de edad preescolar.
5. Describirá los diferentes ambientes naturales y escenarios de aprendizaje para la niñez temprana.
6. Definirá, describirá e identificará actividades educativas para tender los estándares y expectativas del Departamento de Educación de la enseñanza en el kindergarten.
7. Identificará actividades educativas para el desarrollo de la comunicación oral y escrita y el lenguaje matemático en el Programa de Kindergarten.
8. Reconocer la importancia de involucrar a los padres, madres o encargados en el desarrollo del programa de Kindergarten.
Contenido por Semana
Semana 1
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes identificarán las características sociales, emocionales, físicas y cognitivas del niño de edad temprana.
2. Los estudiantes enumerarán las implicaciones de corrientes filosóficas para la práctica de la educación temprana.
3. Los estudiantes compararán prácticas educativas a base de diferentes teorías de aprendizaje.
B. Contenido Temático
1. Indicadores del desarrollo humano físico, social, emocional y cognoscitivo en los niños de meses a los 5 años
2. Fundamentos filosóficos para la educación temprana
a. Idealismo
b. Realismo
c. Pragmatismo
d. Reconstruccionismo
e. Existencialismo
3. Implicaciones teóricas para la edad temprana
a. Etapas de desarrollo según Piaget
b. Psicoanalítica de Freud
c. Etapas psicosociales de Erickson
d. Desarrollo Moral y Motivación de Kohlberg y Maslow
e. Teoría conductismo de Skinner y Gagné
f. Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky
g. Inteligencias múltiples de Gardner
C. Tareas a Realizar
1. Resumen y contestación de preguntas sobre lecturas de fundamentos filosóficos, desarrollo del niño y teorías de aprendizaje.
2. Preparar unas tablas para comparar las corrientes filosóficas y sus implicaciones en la educación del Kindergarten.
3. Preparar unas tablas para comparar las prácticas educativas de las diferentes teorías sobre el aprendizaje.
4. Presentación en Power Point sobre etapas del desarrollo del niño en el área social, emocional, físico y cognoscitivo.
D. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
a. Resumir y contestar las preguntas
b. Trabajando en grupo preparando las tablas.
3. 1 punto por la Asignación para el segundo día de la primera semana (Buscar información escrita sobre la visión de aprendizaje de la niñez temprana de varias teorías de aprendizaje.
E. Referencias :
1. Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temparana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas. páginas, 3-27.
2. Woolfork, Anita(2005) Educational Psychology. Boston, Pearson Education. páginas, 31,57, 62-64.190-261, 321
Semana 2
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes identificarán los estándares y expectativas de aprendizaje de las materias de español, inglés, matemáticas, estudios, sociales, ciencia, salud y bellas artes.
2. Los estudiantes identificarán el contenido curricular por materia en el Kindergarten
3. Los estudiantes diseñarán actividades para el desarrollo de la comunicación oral y escrita en el Kindergarten
B. Contenido Temático
1. Manual de Estándares y Expectativas del Kindergarten
2. Discusión de los componentes de la lectoescritura
C. Tareas a Realizar
1. Lectura y discusión de los estándares y expectativas del Kindergarten.
2. A través de la participación en grupo se diseñarán unas tablas con los temas y objetivos del contenido curricular de cada materia del Kindergarten tomando como marco conceptual las expectativas de aprendizaje.
3. Discusión y análisis de lectura sobre Lectoescritura a base de preguntas y respuestas y trabajo en grupo.
4. Presentación en Power Point resumen sobre Lectoescritura.
5. Presentación y discusión de Actividades sobre lectoescritura en hoja mimeografiada.
6. Diseño de una actividad de lectoescritura por dos grupos de estudiantes.
D. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
c. Resumir y contestar las preguntas de estándares y expectativas.
d. Trabajando en grupo diseñando la actividad de lectoescritura.
3. 1 punto por la Asignación para el segundo día de la segunda semana) Lectura y contestación de preguntas del artículo de Lectoescritura del blog anamperezrivera.blogspot.com
E. Referencias :
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/ciencia09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Matematicas09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Ingles09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Espanol09.pdf
http://home.coqui.net/sendero/lectoescritura.pdf
Gracia, Moya, Ma &Aránzuzu Marín, Aprendizajes en Educación Infantil, 2004. Editorial CCs, Alcalá Madrid. pág, 15-88.
Semana 3
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes diseñarán actividades para el desarrollo del lenguaje matemático en el Kindergarten.
2. Los estudiantes diseñarán actividades para la conservación del número, de longitud, líquidos y sólidos, áreas y peso.
B. Contenido Temático
1. Lectura de Actividades del lenguaje Matemático
2. Discusión de la lectura y diseño de actividades de: Conservación de las operaciones numéricas, líquidos y sólidos, de área, de peso, de longitud y de volumen.
C. Tareas a Realizar
1. Lectura y discusión de actividades de El lenguaje Matemático.
2. Lectura y Discusión sobre la conservación del número.
3. Presentación de actividades educativas para la conservación del número.
4. Resumen en Power Point de lo discutido en clases con ejemplos de actividades de conservación del número según Piaget.
D. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
a.Trabajando en grupo diseñando la actividad de conservación del número.
3. 2 puntos por la Asignación para el segundo día de la tercera semana (Diseñar una actividad de lectoescritura, traerla al salón y discutirla).
E. Referencias :
Gracia, Moya, Ma &Aránzuzu Marín, Aprendizajes en Educación Infantil, 2004. Editorial CCs, Alcalá Madrid. pág, 92-107.
Lowery Lawrencw. (1986) It’s the Thought that Counts, A sourcebook of Mathematics Activites Related to Conservation Abilities. Us. Dale Seymour Publications.
Lectura Tareas de Conservación de Piaget, del http://www.rincón/ del vago.com
Semana 4
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes describirán, indicarán los componentes y determinarán las ventajas y desventajas de los modelos curriculares Funcional/Adaptativo y el Modelo Basado en las Etapas de Desarrollo, Interactivo Transaccional, Cognoscitivo/Constructivista, Diferenciado, Individualizado e Integrado para implantar el currículo de Kindergarten.
2. Los estudiantes resumirán una lectura donde definirán y describirán los componentes educativos el Método de Enseñanza Montessori.
3. Los estudiantes redactarán objetivos utilizando expectativas del Kindergarten.
B. Contenido Temático
1. Lectura Modelos y Programas Curriculares
2. Método de Enseñanza Montessori
3. Objetivos para el desarrollo del currículo en la edad temprana.
C. Tareas a Realizar
1. Discusión de la lectura a base de preguntas y respuestas Modelos y Programas Curriculares para la edad temprana (División en dos grupos, cada grupo trabaja un modelo y luego informa)
2. Presentación en Power Point Modelo Montessori.
3. Discusión y presentación en subgrupos de la lectura Objetivos para el desarrollo curricular.
4. Utilizando los estándares y expectativas redactar objetivos de conocimiento, de competencia o destreza, de hábito, de actitud, de proceso y de experiencia.
5. Los estudiantes contestarán la primera prueba sobre:
i. Implicaciones filosóficas para la enseñanza en el Kindergarten
ii. Desarrollo social, emocional, moral y cognitivo del niño de Kindergarten
iii. Componentes de la lectoescritura
iv. Diseñar actividades de lectoescritura y de conservación del número.
6. Asignación (para nota): Para primer día de la quinta semana: Utilizando los estándares y las expectativas de Kindergarten redactar 6 objetivos para desarrollar el currículo: objetivo de conocimiento, de competencia o destreza, de hábito, de actitud, de proceso y de experiencia.
D. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
3. Trabajando en grupo diseñando la actividad de conservación del número.
4. 30 puntos por la Asignación de redacción de los 6 objetivos.
E. Referencias:
Gracia, Moya, Ma &Aránzuzu Marín.(2004). Aprendizajes en Educación Infantil, Madri. Editorial CCs, pág, 122-126(Proyecto La Evolución de una Semilla)
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas, páginas, 91-168
Semana 5
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes redactarán un plan educativo para desarrollar un segmento curricular a base del Modelo Funcional Adaptativo.
2. Los estudiantes redactarán un plan para desarrollar un segmento curricular a base del Modelo Basado en las Etapas de Desarrollo.
3. Los estudiantes redactarán un plan para desarrollar un segmento curricular a base del Modelo Interactivo/Transaccional.
4. Los estudiantes redactarán un plan para desarrollar un segmento curricular a base del Modelo Cognoscitivo/Constructivista.
5. Los estudiantes redactarán un plan para desarrollar un segmento curricular a base del Modelo Diferenciado, Individualizado e Integrado
B. Contenido Temático
1. Lectura Modelos y Programas Curriculares
2. Modelos de Planes de los diferentes Programas curriculares
3. Mapa Semántico para desarrollar el Tema La Familia usando el Modelo Cognoscitivo/Constructivista
B. Tareas a Realizar
1. Presentar y Discutir modelos de planes basados en los Modelos de Programas curriculares del Kindergarten.
2. Estudiantes en subgrupos utilizarán una expectativa de Kindergarten para presentar un plan basado en uno de los modelos curriculares.
3. Utilizando el Modelo de Cognoscitivo se presentará un mapa semántico del Tema La Familia integrando cada uno de las áreas académicas del Kindergarten.
4. Preparar una tabla con la planificación para el mes escolar con el Tema La Familia a base del diseño del mapa semántico.
5. Asignación (para nota): Para entregar el primer día de la semana 8. Utilizando uno de los siguientes Temas: Mi comunidad, Puerto Rico y el Mundo, Los Animales, Nuestro Ambiente, La Tecnología, Los medios de Comunicación, Los servidores Públicos, Las Bellas Artes, Nutrición y Salud, Los cuerpos de Agua o Las Plantas, preparar un mapa semántico y una tabla donde se identifique el área académica, objetivos, actividades grupales y actividades de enseñanza (semanales) que se implantarán en la unidad.
C. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
a. Trabajando en grupo diseñando los planes de los modelos curriculares
D. Referencias :
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas, páginas, 91-168
Semana 6
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes diseñarán un modelo de ambiente natural de aprendizaje que crearán en su sala de clases.
2. Los estudiantes diseñarán un ejemplo de un modelo diario de trabajo en la organización de la sala de clases.
B. Contenido Temático
1. Lectura Modelos de ambientes naturales de aprendizaje.
C. Tareas a Realizar
1. Discutir los 6 modelos básicos de organización el salón de Kindergarten.
2. Los estudiantes prepararán un diagrama de uno de los modelos donde indicarán los componentes educativos que incluirán en el ambiente de aprendizaje.
3. Presentación de modelos de programas diarios en la sala de clases de Kindergarten
4. Asignación(para nota): Para entregar el primer día de la semana 8. Proyecto de Creación de un Ambiente Natural de Aprendizaje, creado en dibujo, pintura, tridimensional o a base de la creatividad del estudiante. Presentarlo con un ensayo explicando los componentes de cada una de las áreas y las actividades educativas a desarrollar en cada área. Informe oral de Presentación del Proyecto en la clase.
D. Evaluación
a. 2 puntos por asistencia en la semana.
b. 2 puntos por participación en la clase.
a. Trabajando en grupo diseñando un diagrama de un ambiente de aprendizaje para organizar la sala de clases.
E. Referencias :
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas, páginas, 261-294.
Semana 7
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes identificarán rúbricas para evaluar las diferentes áreas del desarrollo del niño de Kindergarten.
2. Los estudiantes diseñarán una rúbrica de evaluación del desarrollo cognoscitivo y del lenguaje del niño de Kindergarten
3. Los estudiantes identificarán formas en que integrarán los padres al proceso educativo.
B. Contenido Temático
1. Lectura proceso de Evaluación en la Educación Temprana
2. Madres y Padres como Facilitadores del Proceso Educativo
C. Tareas a Realizar
a. Lectura Capítulo3 libro: Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana
b. Discutir diferentes instrumentos para evaluar la ejecución del niño en las áreas de : hábitos e higiene, desarrollo físico, desarrollo personal, social y emocional, desarrollo cognoscitivo y el lenguaje.
c. Los estudiantes indicarán actividades adicionales a las discutidas para evaluar el desarrollo cognoscitivo del estudiante de Kindergarten.
D. Evaluación:
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. 2 puntos por participación en la clase.
a.Trabajando en grupo diseñando una rúbrica para evaluar el desarrollo cognoscitivo del niño
E. Referencias :
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas, páginas, 29-88, páginas 215-258
Semana 8
A. Objetivos Específicos
1. Los estudiantes presentarán oralmente y en forma escrita su informe de Creación del Ambiente Natural en la sala de clases.
2. Los estudiantes contestarán la Prueba final sobre los temas discutidos en la clase.
B. Contenido Temático
1. Creación de Ambientes naturales en la sala de clases.
C. Tareas a Realizar
1. Presentación oral y escrita de diseño de un ambiente natural en la sala de clases.
2. Prueba de Final:
a.Incluye los temas: Modelos curriculares para la educación temprana, Evaluación en la Educación Temprana, Creación de Ambientes Naturales en la Sala de Clases.
C. Evaluación
1. 2 puntos por asistencia en la semana.
2. Evaluación del Informe del Proyecto de Creación de Ambiente de Aprendizaje.
D. Referencias :
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas,
Evaluación de la Ejecución del Estudiante
1 Prueba Parcial
1 Prueba Final
Asistencia a la Sala de Clases (32 puntos)
Asignaciones (Teorías de Aprendizaje, Información de Lectoescritura, Actividad de Lectoescritura; Redacción de los 6 objetivos, Mapa semántico y Unidad de trabajo de una Unidad de aprendizaje)
1 Informe Oral ( Proyecto de Creación de un Ambiente Natural de Aprendizaje)
Referencias Bibliográficas
Maldonado, Jorge, / Montes Porfirio.(2005) Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana, San Juan. Publicaciones Puertorriqueñas,
Woolfork, Anita(2005) Educational Psychology. Boston, Pearson Education.
Lowery Lawrencw. (1986) It’s the Thought that Counts, A sourcebook of Mathematics Activites Related to Conservation Abilities. Us. Dale Seymour Publications
Gracia, Moya, Ma &Aránzuzu Marín.(2004). Aprendizajes en Educación Infantil, Madrid. Editorial CCs,
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/ciencia09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Matematicas09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Ingles09.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Espanol09.pdf
http://home.coqui.net/sendero/lectoescritura.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Salud_Escolar.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Estudios_Sociales.pdfhttp://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/BellasArtes.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/Estandares/Educacion_Fisica.pdf
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/marcos/kinder.pdf
Marco Curricular Kindergarten
http://www.de.gobierno.pr/dePortal/Descargas/Academicos/marcos/kinder.pdf
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