Clasificación de Pruebas(Tipos de Pruebas)
Luego de terminar la lectura resúmela tomando de partida las características de cada prueba. las diferencias y semejanzas entre éstas. Máximo de un papel tamaño carta por un lado. Entregar el jueves, 5 de noviembre.
Pruebas de Inteligencia
Son las que envuelven un conjunto de todas las funciones que tiene por objeto el conocimiento (sensación, asociación,memoria, imaginación, entendimiento, razón y conciencia). Se administran en forma individual o en forma grupal.
Pruebas de Inteligencia Individuales: se administran a una sola persona a la vez, por una persona experta en esta tarea, puesto que envuelve la administración e interpretación. La mas conocida es la Escala Stanford-Binet que data de 1905 y se adminstra aniños de 2.5 a 13 años de edad. También está la escala Weschler para adultos. Estas pruebas son parte verbales y parte ejecución. Permiten una observación más objetiva del sujeto.
Pruebas de Inteligencia colectiva: se administran simuátanemente a grupos de personas. Esto permite que puedan corregirse y valorarse objetivamente.
Pruebas de Personalidad o Inventarios
Envuelven una serie de preguntas o aseveraciones que al ser contestadas por el sujeto examinado arrojan datos en cuanto al ajuste social y emocional del individuo. Ofrecen datos en cuanto a factores de dominio propio, tendencias neuróticas, complejos de inferioridad, madurez emocional, salud mental y otros. Son útilies como instrumento para los programas de orientación escolar. Es un vehículo que le permite al estudiantge conocerse a sí mismo.
Algunas pruebas de personalidad son : Cuestionarios sobre personalidad, Inventario juvenil, Inventario de intereses vocacionales, Inventario de necesidades, Estudio de récords anecdóticos, y Cuestionarios de Clasificación.
Pruebas de Aptitudes Especiales
Se usan como medida de aptitud o capacidad para un área en particular. En cierta medida mide el aprovechamiento que puede predecirse. Son un índice de potencialidad en término de habilidades específicas, pueden llegar hasta cualidades hereditarias, descartando el aprovechamiento. Se usan también en áreas de orientación educativa y vocacional. Sirven también para determinar un tipo determinado de comportamiento.
La prueba de ejecución y/o de aprovechamiento es una prueba de aptitud que generalmente se administra para determinar habilidades manuales y manipulación de objetos físicos, como por ejemplo, las maquinillas.
Rendimiento Académico o de Aprovechamiento
Se incluyen todas aquellas pruebas que se ofrecen para determinar hasta qué punto los estudiantes han aprendido lo enseñado. Incluyen las pruebas de las diferentes asignaturas. Son las que tiene pregutnas de cierto o falos, pareo, selección múltiple y otras. Cuando las pruebas de aprovechamiento son normalizadas sirven para obtener datos comparativos de rendimiento académico, a base de edad, género, grado, percentil, normas y otros. Cuando son preparadas por los maestros pueden servir como índice para determinar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y medir la efectividad de la enseñanza. Se usan para diagnosticar conocimientos previo a la enseñanza, medir progreso durante la enseñanza, servir de base para impartir conocimientos nuevos y determinar la necesidad de trabajo correctivo.
Pruebas de criterio
Son aquellas que dan información sobre lo que un estudiante es capaz de hacer. Se prepara para determinar eldominio de un estudiante de una destreza específica. Sus resultados se interpretan a base de un punto de referencia establecido de antemano. Se determina el dominio o no dominio de una destreza. Se construyen a base de destrezas u objetivos específicos que se desean probar. Estos determinan la cantidad de ítems que se van a construir para probar el objetivo o destreza. Se establece el punto de ejecucíón mínima para establecer el dominio o no dominio.
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Pueden imprimir y leer la información de Conservación de Piaget(los dos artículos), el de Conductismo, el de Vygostky, el de Erickson,el de Maslow y el de Kohlberg.
Conservación
Tareas De Conservación de Piaget
Para realizar este trabajo, he acudido al colegio Franciscanos de Almería, con el fin de que los niños realizaran las pruebas en un contexto familiar para ellos. No conocía a ninguno de los niños, para que no pudiera verse influidas las respuestas por conocer al experimentador.
Los sujetos fueron elegidos al azar.
Las pruebas se pasaron de forma individual, estando presentes los niños en todo momento, y asegurándome que pudieran ver perfectamente todos mis movimientos.
No se le explicó nada a los niños, sólo que iban a pasar unas pruebas, que tenían que pensar muy bien las respuestas y que iban a ser grabados.
No hubo ningún comportamiento a destacar durante el desarrollo de las pruebas por parte de ninguno de los niños. Todos ellos estuvieron muy atentos a las preguntas del experimentador, preguntando si tenían alguna duda respecto a lo que se les preguntaba.
Lo único a destacar, es que en la tarea de conservación del volumen, todos los niños han contestado que no se podía saber hasta que no introdujeran la galleta, por lo que sus respuestas se han basado en invenciones suyas, no en algo meditado.
A continuación paso a explicar el proceso y las respuestas dadas por cada uno de los niños, así como la fase del desarrollo en la que se encontrarían según Piaget.
EDAD: 4 años
NIVEL ESCOLAR: infantil 4 años
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Lleno dos vasos estrechos idénticos de agua. Le pregunto al niño si ambos vasos tienen la misma agua, éste asiente.
Vierto el contenido de uno de los vasos en un vaso ancho más bajo, y pregunto al niño si ambos vasos tienen la misma cantidad de agua.
El niño observa los dos vasos y contesta sin dudar que el vaso estrecho tiene más agua que el vaso ancho.
2. CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Pido al niño que haga dos bolas iguales de plastilina, asegurándome que el niño considere que son exactamente iguales.
Una vez que el niño piensa que son idénticas, le pido que estire una de ellas hasta que parezca una salchicha, y le pregunto si hay la misma cantidad de plastilina en la salchicha que en la bola.
El niño contesta que hay más plastilina en la salchicha porque es más larga.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Lleno dos vasos estrechos con la misma cantidad de agua, y le pregunto al niño si realmente tienen la misma.
Luego le pido que haga dos bolas de plastilina exactamente iguales.
Introduzco una de las bolas en un vaso, mostrándole al niño que el nivel del agua sube.
Luego le pido que con la otra bola de plastilina haga una galleta, y que me diga si, al introducirla en el otro vaso, subirá el agua hasta el mismo nivel que el otro vaso.
El niño me dice que subirá más en la galleta, porque es más grande y el agua sube más arriba.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Delante del niño, formo dos filas: la superior con tenedores y la inferior con cucharas. Pregunto al niño cuál de las dos tiene más cubiertos. El niño me dice que las dos filas son iguales.
Asegurándome que el niño ve mis movimientos, junto la fila de tenedores, y vuelvo a preguntarle cuál de los dos tiene más cubiertos.
El niño observa ambas filas atentamente, y algo sorprendido me contesta que hay más cucharas porque la fila es más larga.
En este caso el niño tarda bastante tiempo en contestar, y parece preguntarme a mi cuál es la respuesta.
ETAPA DEL PENSAMIENTO.
Según Piaget,y de acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas explicadas anteriormente, este niño se encontraría en la etapa preoperacional.
El niño no es capaz de realizar inferencias a partir de propiedades no observables directamente, como puede ser la anchura de los vasos, o el volumen de la plastilina.
En el caso de la conservación del número, el niño no relaciona los estados iniciales y finales del proceso, ignorando la transformación dinámica intermedia, es decir, que el niño no se da cuenta que ambos estados son iguales.
En la tarea de conservación de líquidos, el niño no es capaz de rehacer mentalmente el proceso hasta llegar al estado inicial, es decir, que no es capaz de volver a llenar mentalmente el vaso estrecho para comprobar que sigue habiendo la misma cantidad.
Sucede lo mismo en la tarea de conservación de sólidos, en la que el niño es incapaz de volver a hacer mentalmente la figura de la salchicha para comprobar que sigue habiendo la misma cantidad que cuando era bola.
EDAD: 6 años
NIVEL ESCOLAR: parvulario, 5años
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Lleno dos vasos estrechos de agua, y compruebo que el niño reconoce que hay la misma cantidad en ambos vasos.
Vierto el contenido de uno de los vasos estrechos en un vaso ancho, y pregunto al niño si hay la misma cantidad en ambos vasos.
El niño contesta que hay más agua en el vaso estrecho, porque el nivel del agua está más alto que en el vaso ancho.
Al igual que en el caso anterior, el niño no duda a la hora de responder.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Pido al niño que haga dos bolas de plastilina hasta que ambas queden iguales. Una vez que lo ha hecho, le pido que le de forma de salchicha a una de las bolas.
Una vez que están hechas ambas formas, le pregunto en cuál de las figuras hay más plastilina.
El niño contesta que hay más plastilina en la salchicha porque es más larga que la bola.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Pido al niño que haga dos bolas de plastilina iguales, e introduzco una de ellas en un vaso estrecho lleno de agua. Le pregunto al niño en cuál de los dos vasos hay más agua, contestándome que en el que tiene la bola.
Le pido que le de forma de galleta a la otra bola. Una vez hecha, le pregunto que si metiera la galleta en el otro vaso, cuál de los dos tendría más agua.
El niño duda, pero contesta que en el de la bola, porque ya tiene más agua que en el otro vaso, que no tiene nada.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Formo dos filas con el mismo número de tenedores que de cucharas, y pregunto al niño si tienen el mismo número de elementos. El niño cuenta los cubiertos de ambas filas, y contesta que si.
Junto los tenedores, situados en la fila de arriba, y le vuelvo a preguntar si tienen el mismo número de cubiertos.
El niño vuelve a contar el número de elementos, y contesta que hay el mismo número de cubiertos en ambas filas, que la única diferencia que hay es que las cucharas están más estiradas que los tenedores, y por eso parece que hay más.
ETAPA DEL PENSAMIENTO
Este niño también se sitúa en la etapa preoperacional, ya que da las mismas respuestas que el niño anterior.
En la tarea de conservación del número, el niño presenta características típicas del pensamiento operacional concreto, ya que, según el argumento que da para justificar su respuesta, se puede observar reversibilidad del pensamiento por compensación o reciprocidad. Es decir, que un aspecto de la situación (espacio entre tenedores) compensa otra (mayor densidad en las cucharas) y que conducen al mismo punto de partida (hay el mismo número de cubiertos en ambas filas)
EDAD: 8 años
NIVEL ESCOLAR: 3° primaria
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Al igual que en los casos anteriores, lleno los dos vasos estrechos de agua hasta que queden al mismo nivel. La niña los observa atentamente, afirmando que ambos vasos tienen el mismo agua.
Vierto uno de los vasos en el vaso ancho, y le pregunto cuál tiene más agua. La niña contesta que ambos vasos tienen la misma cantidad, porque al verter el contenido del vaso estrecho en el vaso ancho, y al tener la misma cantidad de agua los dos vasos estrechos, el vaso ancho y el estrecho tienen la misma cantidad.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Le pido a la niña que haga dos bolas iguales de plastilina. Una vez hecha, le pido que una de ellas la estire hasta que tenga forma de salchicha.
Le pregunto si las dos figuras tienen la misma cantidad de plastilina.
La niña contesta que sí, utilizando el mismo razonamiento que con los líquidos. Es decir, que al haber utilizado una de las dos bolas iguales para hacer la salchicha, tienen la misma cantidad de plastilina.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Vuelvo a pedirle que haga dos bolas iguales de plastilina, e introduzco una de ellas en un vaso estrecho lleno de agua. Lo junto a otro vaso idéntico de agua, que tiene la misma cantidad de agua que en el vaso inicial, y le pregunto cuál de los dos tiene más agua. La niña contesta que el que tiene la bola.
Le pido que la otra bola la convierta en forma de galleta, y le pregunto que si la echara en el vaso que no tiene bola, habría el mismo nivel de agua en los dos vasos. La niña contesta que habría más agua en el vaso de la galleta, ya que esta figura es más grande que la bola.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Formo dos filas con el mismo número de elementos en cada una: cinco tenedores en la fila superior y cinco cucharas en la inferior. La niña dice que hay el mismo número de cubiertos en ambas filas.
Junto los tenedores de la fila superior, dejando las cucharas como estaban, y vuelvo a preguntar si hay el mismo número de elementos. En este caso, la niña no cuenta los elementos de cada fila, pero dice que si hay los mismos, porque sólo los he cambiado de sitio, pero no he puesto ni quitado ninguno.
ETAPA DEL PENSAMIENTO
Según los resultados obtenidos, esta niña se situaría en la etapa operacional concreta. Durante esta etapa, y como se observa en la tarea de conservación de líquidos y sólidos, la niña es capaz de centrarse en varias dimensiones de una misma situación, como es el caso de la anchura del vaso o de la forma de la plastilina.
Al igual que sucede en el caso anterior con la conservación del número, esta niña se da cuenta de que ante un fenómeno determinado hay acciones que compensan a otras y que conducen al mismo punto de partida.
En este caso, la niña presenta reversibilidad o negación, ya que argumenta su respuesta explicando que hay los mismos elementos porque la transformación de la fila puede ser invertida por la transformación inversa, ya que sólo he cambiado los cubiertos de sitio.
Para realizar este trabajo, he acudido al colegio Franciscanos de Almería, con el fin de que los niños realizaran las pruebas en un contexto familiar para ellos. No conocía a ninguno de los niños, para que no pudiera verse influidas las respuestas por conocer al experimentador.
Los sujetos fueron elegidos al azar.
Las pruebas se pasaron de forma individual, estando presentes los niños en todo momento, y asegurándome que pudieran ver perfectamente todos mis movimientos.
No se le explicó nada a los niños, sólo que iban a pasar unas pruebas, que tenían que pensar muy bien las respuestas y que iban a ser grabados.
No hubo ningún comportamiento a destacar durante el desarrollo de las pruebas por parte de ninguno de los niños. Todos ellos estuvieron muy atentos a las preguntas del experimentador, preguntando si tenían alguna duda respecto a lo que se les preguntaba.
Lo único a destacar, es que en la tarea de conservación del volumen, todos los niños han contestado que no se podía saber hasta que no introdujeran la galleta, por lo que sus respuestas se han basado en invenciones suyas, no en algo meditado.
A continuación paso a explicar el proceso y las respuestas dadas por cada uno de los niños, así como la fase del desarrollo en la que se encontrarían según Piaget.
EDAD: 4 años
NIVEL ESCOLAR: infantil 4 años
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Lleno dos vasos estrechos idénticos de agua. Le pregunto al niño si ambos vasos tienen la misma agua, éste asiente.
Vierto el contenido de uno de los vasos en un vaso ancho más bajo, y pregunto al niño si ambos vasos tienen la misma cantidad de agua.
El niño observa los dos vasos y contesta sin dudar que el vaso estrecho tiene más agua que el vaso ancho.
2. CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Pido al niño que haga dos bolas iguales de plastilina, asegurándome que el niño considere que son exactamente iguales.
Una vez que el niño piensa que son idénticas, le pido que estire una de ellas hasta que parezca una salchicha, y le pregunto si hay la misma cantidad de plastilina en la salchicha que en la bola.
El niño contesta que hay más plastilina en la salchicha porque es más larga.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Lleno dos vasos estrechos con la misma cantidad de agua, y le pregunto al niño si realmente tienen la misma.
Luego le pido que haga dos bolas de plastilina exactamente iguales.
Introduzco una de las bolas en un vaso, mostrándole al niño que el nivel del agua sube.
Luego le pido que con la otra bola de plastilina haga una galleta, y que me diga si, al introducirla en el otro vaso, subirá el agua hasta el mismo nivel que el otro vaso.
El niño me dice que subirá más en la galleta, porque es más grande y el agua sube más arriba.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Delante del niño, formo dos filas: la superior con tenedores y la inferior con cucharas. Pregunto al niño cuál de las dos tiene más cubiertos. El niño me dice que las dos filas son iguales.
Asegurándome que el niño ve mis movimientos, junto la fila de tenedores, y vuelvo a preguntarle cuál de los dos tiene más cubiertos.
El niño observa ambas filas atentamente, y algo sorprendido me contesta que hay más cucharas porque la fila es más larga.
En este caso el niño tarda bastante tiempo en contestar, y parece preguntarme a mi cuál es la respuesta.
ETAPA DEL PENSAMIENTO.
Según Piaget,y de acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas explicadas anteriormente, este niño se encontraría en la etapa preoperacional.
El niño no es capaz de realizar inferencias a partir de propiedades no observables directamente, como puede ser la anchura de los vasos, o el volumen de la plastilina.
En el caso de la conservación del número, el niño no relaciona los estados iniciales y finales del proceso, ignorando la transformación dinámica intermedia, es decir, que el niño no se da cuenta que ambos estados son iguales.
En la tarea de conservación de líquidos, el niño no es capaz de rehacer mentalmente el proceso hasta llegar al estado inicial, es decir, que no es capaz de volver a llenar mentalmente el vaso estrecho para comprobar que sigue habiendo la misma cantidad.
Sucede lo mismo en la tarea de conservación de sólidos, en la que el niño es incapaz de volver a hacer mentalmente la figura de la salchicha para comprobar que sigue habiendo la misma cantidad que cuando era bola.
EDAD: 6 años
NIVEL ESCOLAR: parvulario, 5años
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Lleno dos vasos estrechos de agua, y compruebo que el niño reconoce que hay la misma cantidad en ambos vasos.
Vierto el contenido de uno de los vasos estrechos en un vaso ancho, y pregunto al niño si hay la misma cantidad en ambos vasos.
El niño contesta que hay más agua en el vaso estrecho, porque el nivel del agua está más alto que en el vaso ancho.
Al igual que en el caso anterior, el niño no duda a la hora de responder.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Pido al niño que haga dos bolas de plastilina hasta que ambas queden iguales. Una vez que lo ha hecho, le pido que le de forma de salchicha a una de las bolas.
Una vez que están hechas ambas formas, le pregunto en cuál de las figuras hay más plastilina.
El niño contesta que hay más plastilina en la salchicha porque es más larga que la bola.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Pido al niño que haga dos bolas de plastilina iguales, e introduzco una de ellas en un vaso estrecho lleno de agua. Le pregunto al niño en cuál de los dos vasos hay más agua, contestándome que en el que tiene la bola.
Le pido que le de forma de galleta a la otra bola. Una vez hecha, le pregunto que si metiera la galleta en el otro vaso, cuál de los dos tendría más agua.
El niño duda, pero contesta que en el de la bola, porque ya tiene más agua que en el otro vaso, que no tiene nada.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Formo dos filas con el mismo número de tenedores que de cucharas, y pregunto al niño si tienen el mismo número de elementos. El niño cuenta los cubiertos de ambas filas, y contesta que si.
Junto los tenedores, situados en la fila de arriba, y le vuelvo a preguntar si tienen el mismo número de cubiertos.
El niño vuelve a contar el número de elementos, y contesta que hay el mismo número de cubiertos en ambas filas, que la única diferencia que hay es que las cucharas están más estiradas que los tenedores, y por eso parece que hay más.
ETAPA DEL PENSAMIENTO
Este niño también se sitúa en la etapa preoperacional, ya que da las mismas respuestas que el niño anterior.
En la tarea de conservación del número, el niño presenta características típicas del pensamiento operacional concreto, ya que, según el argumento que da para justificar su respuesta, se puede observar reversibilidad del pensamiento por compensación o reciprocidad. Es decir, que un aspecto de la situación (espacio entre tenedores) compensa otra (mayor densidad en las cucharas) y que conducen al mismo punto de partida (hay el mismo número de cubiertos en ambas filas)
EDAD: 8 años
NIVEL ESCOLAR: 3° primaria
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: LÍQUIDOS
Al igual que en los casos anteriores, lleno los dos vasos estrechos de agua hasta que queden al mismo nivel. La niña los observa atentamente, afirmando que ambos vasos tienen el mismo agua.
Vierto uno de los vasos en el vaso ancho, y le pregunto cuál tiene más agua. La niña contesta que ambos vasos tienen la misma cantidad, porque al verter el contenido del vaso estrecho en el vaso ancho, y al tener la misma cantidad de agua los dos vasos estrechos, el vaso ancho y el estrecho tienen la misma cantidad.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD CONTINUA: SÓLIDOS
Le pido a la niña que haga dos bolas iguales de plastilina. Una vez hecha, le pido que una de ellas la estire hasta que tenga forma de salchicha.
Le pregunto si las dos figuras tienen la misma cantidad de plastilina.
La niña contesta que sí, utilizando el mismo razonamiento que con los líquidos. Es decir, que al haber utilizado una de las dos bolas iguales para hacer la salchicha, tienen la misma cantidad de plastilina.
CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN
Vuelvo a pedirle que haga dos bolas iguales de plastilina, e introduzco una de ellas en un vaso estrecho lleno de agua. Lo junto a otro vaso idéntico de agua, que tiene la misma cantidad de agua que en el vaso inicial, y le pregunto cuál de los dos tiene más agua. La niña contesta que el que tiene la bola.
Le pido que la otra bola la convierta en forma de galleta, y le pregunto que si la echara en el vaso que no tiene bola, habría el mismo nivel de agua en los dos vasos. La niña contesta que habría más agua en el vaso de la galleta, ya que esta figura es más grande que la bola.
CONSERVACIÓN DEL NÚMERO
Formo dos filas con el mismo número de elementos en cada una: cinco tenedores en la fila superior y cinco cucharas en la inferior. La niña dice que hay el mismo número de cubiertos en ambas filas.
Junto los tenedores de la fila superior, dejando las cucharas como estaban, y vuelvo a preguntar si hay el mismo número de elementos. En este caso, la niña no cuenta los elementos de cada fila, pero dice que si hay los mismos, porque sólo los he cambiado de sitio, pero no he puesto ni quitado ninguno.
ETAPA DEL PENSAMIENTO
Según los resultados obtenidos, esta niña se situaría en la etapa operacional concreta. Durante esta etapa, y como se observa en la tarea de conservación de líquidos y sólidos, la niña es capaz de centrarse en varias dimensiones de una misma situación, como es el caso de la anchura del vaso o de la forma de la plastilina.
Al igual que sucede en el caso anterior con la conservación del número, esta niña se da cuenta de que ante un fenómeno determinado hay acciones que compensan a otras y que conducen al mismo punto de partida.
En este caso, la niña presenta reversibilidad o negación, ya que argumenta su respuesta explicando que hay los mismos elementos porque la transformación de la fila puede ser invertida por la transformación inversa, ya que sólo he cambiado los cubiertos de sitio.
Conductismo
Vargas-Mendoza, J. E. (2007) El conductismo en la historia de
la psicología.México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.
http://www.conductitlan.net/historia_conductismo.pdf
CONDUCTISMO WATSONIANO.
WATSON.
Para Jhon B. Watson la psicología constituía la ciencia que
estudiaba el comportamiento de los organismos, sin hacer
ninguna referencia a la consciencia, ni a las especulaciones
metafísicas. El objetivo de la psicología es predecir y
controlar la conducta. La consciencia y los estados mentales
no eran parte de la psicología y la introspección no era el
método apropiado para estudiar los fenómenos del
comportamiento. La psicología objetiva se convirtió en
"conductismo" cuando Watson en 1913 publica su articulo
titulado: "La Psicología como un conductista la ve".
Watson obtuvo el doctorado en psicología de la Universidad de
Chicago en 1903, con una tesis dirigida por Angell y
Donaldson; continuo trabajando en esta Universidad,
haciéndose cargo de la Psicología Animal. En 1908 fue
invitado por Baldwin a la Universidad de Jhon Hopkins a
impartir una cátedra de psicología; aquí fue donde el
conductismo de Watson se concibió y vio la luz.
Después del mencionado articulo inicial sobre conductismo,
Watson publico discusiones especiales sobre la imaginación,
el sentimiento y la asociación, en donde traducía esos
conceptos mentalistas a términos comportamentales. Su
conductismo podía abarcar las respuestas verbales y el
pensamiento vocal o sub - vocal, de modo que tradujo la
imaginación y el pensamiento a conducta vasomotora, ya que
pensaba que debía consistir en diminutos movimientos de la
laringe, que algún día podrían llegar a observarse. Watson
sugirió que los sentimientos podían ser actividad glandular o
endurecimiento y ablandamiento de los tejidos genitales. Mas
tarde, adoptó el reflejo condicionado de Pavlov, como el
sustituto conductista de la introspección.
El conductismo de Watson se convirtió en una psicología
basada en el esquema estímulo - respuesta. Consideraba que
las respuestas eran contracciones musculares o secreciones
glandulares. Según Watson, las emociones son reflejos
condicionados y las únicas emociones innatas son el miedo, la
rabia y el amor.
En sus primeros trabajos Watson no hablño de reflejos
condicionados, fue en 1914 que descubrió el trabajo de Pavlov
y lo convirtió en uno de los pilares de su sistema
psicológico, insistiendo en que gran parte de la conducta de
hombres y animales se explicaba por medio de los principios
del condicionamiento pavloviano. Watson condujo un
experimento sobre el condicionamiento del miedo que se
convirtió en un estudio clásico, constituyéndose en uno de
los principales antecedentes de la terapia del
comportamiento.
Las investigaciones de Watson con ratas y niños, así como su
concepción de la naturaleza de la psicología, cambiaron la
historia de la disciplina, no obstante fue mejor como
polemista dramático y líder, que como lógico; su sistema
presentó fallas debido a las cuales su postura fue llamada
"conductismo ingenuo". Hoy día, prácticamente todos los
psicólogos hablan de la ciencia del comportamiento o de la
conducta, como definió Watson a la psicología, sin limitarse
al estudio de contracciones musculares y de las secreciones
glandulares sugeridas por el; pero debido a la importante
revolución de Watson, muchos investigadores afirman que hoy
todos los psicólogos son conductistas.
THORNDIKE.
Edward Lee Thorndike (1874-1949), estudió en Harvard con
William James en 1985, fue ahí donde empezó a trabajar sobre
problemas de inteligencia animal, pasando posteriormente a la
Universidad de Columbia donde Cattel le ofreció una beca.
Continuo sus trabajos hasta obtener su doctorado en 1898 con
una tesis titulada: "Inteligencia Animal: Un estudio
experimental de los procesos asociativos en animales". Fue el
comienzo de la investigación del aprendizaje y la psicología
animal. A el se le considera como iniciador del movimiento de
la Psicología Comparada, fue el primero en llevar al
laboratorio ciertas formas de animales superiores, empleando
con ellos aparatos especiales.
Para su tesis doctoral invento la Caja - problema y la empleo
con gatos y perros, para estudiar su comportamiento en una
situación de solución de problemas. Observó que los animales
aprendían a solucionar el problema, concluyendo que éstos no
muestran en su aprendizaje razonamiento inferencial o
"insight" y que aprenden simplemente por la formación
accidental de asociaciones en su experiencia azarosa.
Posteriormente Lloyd Morgan denominó este aprendizaje como
"ensayo - y - error". Según Thorndike, la formación de
conexiones se debía al efecto retroactivo del placer,
formalizado en la primera versión de la "Ley del Efecto", que
sienta las bases de los principios del reforzamiento; ambas
piedras angulares en la teoría de la conducta.
Thorndike consideraba que el éxito de un movimiento correcto,
aunque viniera después del movimiento, causaba su
"estampamiento", es decir, su aprendizaje. Thorndike
identificó el éxito con el placer y luego con la
satisfacción. La Ley del Efecto fue una explicación
psicológica de los efectos del premio y del castigo, dando
fundamento a las teorías clásicas relacionadas con el placer
y el dolor. La Ley afirma que todo aquello que conduce a
consecuencias satisfactorias para el organismo, tiende a
repetirse y que todo aquello que conduce a consecuencias no
satisfactorias, tiende a no repetirse. Thorndike encontró
mas adelante que la influencia del premio (refuerzo) sobre el
comportamiento, ocurría como el había propuesto, pero que la
influencia del castigo, era temporal y sujeta a recuperación.
En otras palabras, el premio servia para aprender algo, el
castigo no.
HULL.
Clark L. Hull (1884-1952) ha sido uno de los hombres que mas
ha contribuido a que la psicología alcanzara el estatus de
ciencia. Hull recibió su doctorado en la Universidad de
Wisconsin en 1918; permaneció ahí hasta 1929, cuando viajó
aYale para iniciar un periodo de trabajo importante y
efectivo. Hull paso la mayor parte de su vida profesional en
el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale,
ahí trabajo con Miller, Sears, Dollar, Mowrer y otros jóvenes
colegas, en estudios que habrían de convertirse en clásicos
del Siglo XX.
Fue en Yale donde se inicio su preocupación por los reflejos
condicionados y el aprendizaje. Penso que el trabajo de
Pavlov podía formularse de manera mas rigurosa y en 1930
empezó a formular un riguroso sistema científico – lógico
para los hechos del aprendizaje. Pensaba que el trabajo
científico debía efectuarse con un método hipotético –
deductivo, que consiste en establecer postulados, de los
cuales se pueden deducir experimentalmente conclusiones
comprobables, hacer pruebas y si las pruebas fallan, se
revisan los postulados. Si los postulados tienen éxito,
pasan a formar parte del cuerpo de la ciencia, al menos por
el momento. Este programa lo llevo a la abstracción de la
lógica matemática. El sistema hipotético - deductivo que
Hull desarrollo, seguía el modelo de las ciencias mas
desarrolladas, especialmente de la física. Partía de un
conjunto de suposiciones previas acerca de la conducta y
llegaba a conclusiones. Utilizaba matemáticas de relativo
grado de complejidad, con el fin de extraer las conclusiones
ap opiadas.
Es importante notar que el tratamiento que Hull da al
aprendizaje, parte de un marco de referencia evolucionista
darwiniano; los organismos sobreviven porque reducen impulsos
y esta base constituye el fundamento del aprendizaje. Se
concibe la sobrevivencia como aquellas sustancias que deben
incorporarse (ejem: aire, agua, comida) o eliminarse, para
que el individuo mantenga la vida y aquellas interacciones
(ejem: cortejo, apareamiento, conducta maternal) necesarias
para mantener la especie. Las necesidades del organismo,
antes que nada, hacen surgir y modifican la conducta. Para
Hull, la necesidad corporal era la base de la motivación y
surgía de la deficiencia de ciertas sustancias necesarias
para la sobrevivencia o de un exceso de sustancias
perjudiciales a la sobrevivencia del individuo o de la
especie. De esta manera Hull coloco a la conducta en el
contexto de la evolución de las especies, idea que ha sido
continuada por diversos psicólogos contemporáneos.
El sistema de Hull descansa en el problema evolucionista de
la sobrevivencia orgánica. Inicialmente, la preocupación
principal parece centrarse en las necesidades del tejido del
organismo, muchas de las cuales dan lugar a "pulsiones" como
el hambre, la sed, el sexo, la evitación del dolor y la
inhibición reactiva. Se supone que estas pulsiones primarias
y biológicas actúan como estímulos y cuando se reduce el
.
estímulo - pulsión al ingerir comida o agua, interacción con
la pareja, evitar estímulos nocivos o escapar de ellos o por
el descanso, se tienen las condiciones para el reforzamiento
primario, que fortalece la asociación entre la situación
estimulo y las respuestas que han precedido la reducción del
estimulo pulsión.
Hull creo escuela en Yale. Sus ideas se extendieron y
tuvieron influencia en gran numero de psicólogos. Kenneth
Spence, principal colaborador de Hull, extendió su sistema y
amplio sus limites. Actualmente se considera a Hull una de
las figuras mas importantes de la psicología, por su esfuerzo
en la cuantificación de los fenómenos del comportamiento. Su
sistema hipotético - deductivo es un sistema incompleto, pero
a pesar de ello llego a donde no habían logrado llegar otros
teóricos de la ciencia de la psicología.
TOLMAN.
Edward C. Tolman (1886-1959) recibió su doctorado en Harvard
durante 1915. Después de 3 anos en la Universidad de
Northwestern, fue a la Universidad de California en Berkeley,
donde permaneció desde esa época. Su primer trabajo
experimental fue un estudio de las relaciones temporales del
significado y la imaginación, que le llevo a la conclusión de
que algunos significados pueden anteceder a algunas
imaginaciones. Actualmente los psicólogos experimentales
hablan de una "revolución cognoscitiva" en su disciplina y se
ha comenzado a trabajar en los procesos de pensamiento y
cognición. Gran cantidad de obras relacionadas con el
aprendizaje cerebral y otras cosas, son en realidad
psicología cognoscitiva. Tolman fue uno de los primeros
psicólogos experimentales en trabajar sobre tales procesos.
Al rededor de 1922, empezó a elaborar su teoría que se conoce
como Conductismo Propositivo o Intencionalista, sistema que
mostraba influencia de Watson y de la Gestalt. Se centra en
elementos molares (en "todos" estructurados); un análisis
de la acción resulta en elementos a los que Tolman llamaba
"conducta molecular". Por otra parte, los "todos" son
"conducta molar" y en ellos aparece la intencionalidad. Los
hombres y animales actúan con respecto a metas.
La formula de Tolman es C=F(S,A) , es decir, el
comportamiento es una función de la situación y de otras
causas antecedentes. La tarea de la psicología es determinar
estas relaciones funcionales observando a C cuando A se varia
por una S dada, o alguna S para una A dada. Entre S y A,
siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir
algunas "variables interventoras", que es un constructo o
termino inventado por el.
La mayor parte del trabajo experimental que sustenta el
conductismo intencionalista, se llevo a cabo con ratas en
laberintos. Tolman llego a su sistema de aprendizaje
estudiando fenómenos tales como el "aprendizaje latente", las
"expectancias" y los llamados "mapas cognoscitivos". Según
el, una rata aprende relaciones medio a fin, signos
gestálticos y no respuestas especificas (movimientos). Los
mapas cognitivos que se forman de la situación, le llevan a
solucionar el problema. Existen expectativas y propósitos en
el comportamiento.
GUTHRIE.
Edwin Ray Guthrie (1886-1959) fue uno de los primeros
conversos al conductismo watsoniano y del reflejo
condicionado de Pavlov; permaneció fiel a la psicología
objetiva toda su vida.
Guthrie nació en Nebraska Estados Unidos, asistió a la
Universidad de su Estado en donde obtuvo una Maestría en
1910. La Universidad de Pensilvania le otorgo el Doctorado en
1912 y poco después llego a ser Instructor en la Universidad
de Washington, en donde permaneció hasta su retiro.
El enfoque de este autor involucra el menor numero de
supuestos en comparación a otras teorías contemporáneas, lo
que representa una ventaja científica. Sostiene una teoría
francamente mecanicista y dice, por ejemplo, que todo lo que
puede aprender un hombre es a conocer sus músculos de una
manera ordenada.
Guthrie jamas expuso su sistema formalmente, sin embargo,
habló de "respuestas incompatibles" para referirse a
movimientos que no pueden hacerse al mismo tiempo.
El punto de vista teórico de Guthrie utiliza muy pocos
conceptos, de hecho, el solo reconoce un concepto importante:
contiguidad. El postulado fundamental es el siguiente:
"siempre que un estimulo es contiguo a una respuesta, queda
asociado máximamente a esa respuesta". La asociación se
elimina con un segundo postulado que dice: "cada vez que un
estimulo, asociado previamente con una respuesta dada, se
asocia con otra respuesta incompatible con la primera, la
asociación previa queda eliminada completamente".
El programa de Guthrie es mas lógico que experimental y eso
hace que su teoría sea difícil de valorar con experimentos,
constituyendo su principal debilidad. Guthrie también estudio
el comportamiento de los gatos en las cajas - problema y en
lugar de describir el crecimiento del habito, como Thorndike,
hizo descripciones de los cambios topográficos de la conducta
de los gatos y se sorprendió por su carácter repetitivo o
estereotipado.
SKINNER.
Burrhus Frederick Skinner nació en Susquehanna, Pensilvania,
Estados Unidos, el 20 de marzo de 1904, su padre fue abogado
y esperaba que el hijo también lo fuera, pero Skinner decidió
ser escritor; con tal fin sobresalió en una escuela liberal
de artes, en el área de la literatura, en Nueva York.
Después de terminar el Bachillerato, paso varios anos
escribiendo pero sin resultados positivos, creyéndose
fracasado como escritor, decidió estudiar psicología ya que
siempre había estado interesado en la conducta animal y
humana, ingresando a la Universidad de Harvard, en donde
obtuvo su Doctorado en 1931.
De sus primeros anos en Harvard, Skinner solo fue influido
por el fisiólogo W.J.Crozier, en cuyo laboratorio trabajo 3
anos, pasando después a Minesota e Indiana, para regresar a
Harvard en 1948 para promover el estudio y control de la
conducta.
Durante su estancia en Minesota, Skinner publico su primer
libro: "La Conducta de los Organismos" (1938), que resume sus
creencias e investigaciones hasta ese momento y que
probablemente es el mas importante de sus libros, ahí mismo
empezó a escribir su novela "Walden Dos" (1948), que es una
utopía basada en los principios conductistas y que le dio
cierto renombre como escritor. Los trabajos de Skinner
muestran un amplio rango de intereses que abarcan diversos
tópicos como el aprendizaje, la conducta verbal, la educación
de los bebes, el efecto de las drogas sobre la conducta, el
diseño de culturas, etc ...
La disertación doctoral de Skinner fue una verdadera tesis
que defendía la proposición de que los psicólogos deberían de
considerar el reflejo como una correlación entre estimulo y
respuesta. Relaciones funcionales tales como R=f(E), se
establecen por medio de la observación de covariaciones de un
estimulo E y una respuesta R. Las funciones de Skinner son
simples relaciones de variables discretas, al estilo de Hume
y no continuidades causales.
Aunque Skinner propone muy pocos conceptos nuevos y en su
mayoría derivan de los de Pavlov, Watson y particularmente de
Thorndike, los hizo muy efectivos.
Distingue entre 2 tipos de conducta, "respondiente" y
"operante", muestra como varias contingencias de
reforzamiento se pueden emplear para modificar o controlar
cualquier clase de conducta. La conducta respondiente es
aquella que se observa en respuesta a la presentación de un
estimulo. Esta conducta fue estudiada por Pavlov, Watson,
Hull y Tolman; sin embargo a Skinner le interesa tanto como
la conducta operante, a la que asigno este nombre por
tratarse de conductas que 'operan' sobre el medio ambiente y
de alguna manera lo cambian. Que no parecen estar
relacionadas con ningún estimulo antecedente identificable,
como escribir, construir una casa, armar un rompecabezas,
etc.
Las investigaciones de Skinner han estado relacionadas casi
exclusivamente con la conducta operante. Un típico ejemplo
experimental es el de la paloma hambrienta que se coloca en
una jaula que tiene en uno de sus lados un botón (caja de
skinner). Cuando la paloma acciona el botón (con un picotazo)
- que es una respuesta operante -, se libera automáticamente
un grano de comida en un deposito al que tiene acceso el
animal. Cuando se coloca a la paloma en la caja por primera
vez, actúa de una manera mas o menos al azar, hasta que
casualmente acciona el botón. La aparición de comida y el
comerla, constituyen un "reforzamiento". Un reforzamiento es
un evento que cambia la probabilidad futura de emisión de una
respuesta que se ha dado. En el ejemplo anterior de la
paloma, la probabilidad de que el botón sea accionado
rápidamente al colocar la paloma en la jaula, aumenta debido
a que dicho acto fue reforzado positivamente antes. Por el
contrario, si la paloma hubiera recibido una descarga
eléctrica por accionar el botón (castigo), la probabilidad de
que repitiera la respuesta, disminuiría.
Skinner no se conforma con esperar a que se emita la
respuesta operante deseada, el aprendizaje puede apresurarse
mediante el moldeamiento de la conducta. El moldeamiento de
una conducta consiste en ir reforzando aproximaciones
sucesivas a la conducta deseada.
La tasa a la cual se da la respuesta operante y su
persistencia después de que ya no se otorga reforzamiento, es
afectada por las contingencias (programa) de reforzamiento
empleadas.
El reforzamiento no es un concepto nuevo, Thorndike y Pavlov
lo introdujeron a la psicología, sin embargo, Skinner ha
desarrollado el concepto de "contingencias de reforzamiento".
La contingencia se refiere a las condiciones bajo las cuales
se da el reforzamiento, las cuales pueden disponerse en un
laboratorio de acuerdo a un programa deliberado y que en la
vida diaria, ocurren de manera mas casual. Debido a que la
ocurrencia de contingencias de reforzamiento en la vida
diaria son inevitables y casuales, Skinner piensa que se
deberían planear y manejar a fin de producir las máximas
ventajas al individuo y a la sociedad, en vez de dejarse a la
casualidad.
Con facilidad se puede considerar a B.F. Skinner como el
psicólogo norteamericano mas prestigiado y controvertido del
momento.
la psicología.México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.
http://www.conductitlan.net/historia_conductismo.pdf
CONDUCTISMO WATSONIANO.
WATSON.
Para Jhon B. Watson la psicología constituía la ciencia que
estudiaba el comportamiento de los organismos, sin hacer
ninguna referencia a la consciencia, ni a las especulaciones
metafísicas. El objetivo de la psicología es predecir y
controlar la conducta. La consciencia y los estados mentales
no eran parte de la psicología y la introspección no era el
método apropiado para estudiar los fenómenos del
comportamiento. La psicología objetiva se convirtió en
"conductismo" cuando Watson en 1913 publica su articulo
titulado: "La Psicología como un conductista la ve".
Watson obtuvo el doctorado en psicología de la Universidad de
Chicago en 1903, con una tesis dirigida por Angell y
Donaldson; continuo trabajando en esta Universidad,
haciéndose cargo de la Psicología Animal. En 1908 fue
invitado por Baldwin a la Universidad de Jhon Hopkins a
impartir una cátedra de psicología; aquí fue donde el
conductismo de Watson se concibió y vio la luz.
Después del mencionado articulo inicial sobre conductismo,
Watson publico discusiones especiales sobre la imaginación,
el sentimiento y la asociación, en donde traducía esos
conceptos mentalistas a términos comportamentales. Su
conductismo podía abarcar las respuestas verbales y el
pensamiento vocal o sub - vocal, de modo que tradujo la
imaginación y el pensamiento a conducta vasomotora, ya que
pensaba que debía consistir en diminutos movimientos de la
laringe, que algún día podrían llegar a observarse. Watson
sugirió que los sentimientos podían ser actividad glandular o
endurecimiento y ablandamiento de los tejidos genitales. Mas
tarde, adoptó el reflejo condicionado de Pavlov, como el
sustituto conductista de la introspección.
El conductismo de Watson se convirtió en una psicología
basada en el esquema estímulo - respuesta. Consideraba que
las respuestas eran contracciones musculares o secreciones
glandulares. Según Watson, las emociones son reflejos
condicionados y las únicas emociones innatas son el miedo, la
rabia y el amor.
En sus primeros trabajos Watson no hablño de reflejos
condicionados, fue en 1914 que descubrió el trabajo de Pavlov
y lo convirtió en uno de los pilares de su sistema
psicológico, insistiendo en que gran parte de la conducta de
hombres y animales se explicaba por medio de los principios
del condicionamiento pavloviano. Watson condujo un
experimento sobre el condicionamiento del miedo que se
convirtió en un estudio clásico, constituyéndose en uno de
los principales antecedentes de la terapia del
comportamiento.
Las investigaciones de Watson con ratas y niños, así como su
concepción de la naturaleza de la psicología, cambiaron la
historia de la disciplina, no obstante fue mejor como
polemista dramático y líder, que como lógico; su sistema
presentó fallas debido a las cuales su postura fue llamada
"conductismo ingenuo". Hoy día, prácticamente todos los
psicólogos hablan de la ciencia del comportamiento o de la
conducta, como definió Watson a la psicología, sin limitarse
al estudio de contracciones musculares y de las secreciones
glandulares sugeridas por el; pero debido a la importante
revolución de Watson, muchos investigadores afirman que hoy
todos los psicólogos son conductistas.
THORNDIKE.
Edward Lee Thorndike (1874-1949), estudió en Harvard con
William James en 1985, fue ahí donde empezó a trabajar sobre
problemas de inteligencia animal, pasando posteriormente a la
Universidad de Columbia donde Cattel le ofreció una beca.
Continuo sus trabajos hasta obtener su doctorado en 1898 con
una tesis titulada: "Inteligencia Animal: Un estudio
experimental de los procesos asociativos en animales". Fue el
comienzo de la investigación del aprendizaje y la psicología
animal. A el se le considera como iniciador del movimiento de
la Psicología Comparada, fue el primero en llevar al
laboratorio ciertas formas de animales superiores, empleando
con ellos aparatos especiales.
Para su tesis doctoral invento la Caja - problema y la empleo
con gatos y perros, para estudiar su comportamiento en una
situación de solución de problemas. Observó que los animales
aprendían a solucionar el problema, concluyendo que éstos no
muestran en su aprendizaje razonamiento inferencial o
"insight" y que aprenden simplemente por la formación
accidental de asociaciones en su experiencia azarosa.
Posteriormente Lloyd Morgan denominó este aprendizaje como
"ensayo - y - error". Según Thorndike, la formación de
conexiones se debía al efecto retroactivo del placer,
formalizado en la primera versión de la "Ley del Efecto", que
sienta las bases de los principios del reforzamiento; ambas
piedras angulares en la teoría de la conducta.
Thorndike consideraba que el éxito de un movimiento correcto,
aunque viniera después del movimiento, causaba su
"estampamiento", es decir, su aprendizaje. Thorndike
identificó el éxito con el placer y luego con la
satisfacción. La Ley del Efecto fue una explicación
psicológica de los efectos del premio y del castigo, dando
fundamento a las teorías clásicas relacionadas con el placer
y el dolor. La Ley afirma que todo aquello que conduce a
consecuencias satisfactorias para el organismo, tiende a
repetirse y que todo aquello que conduce a consecuencias no
satisfactorias, tiende a no repetirse. Thorndike encontró
mas adelante que la influencia del premio (refuerzo) sobre el
comportamiento, ocurría como el había propuesto, pero que la
influencia del castigo, era temporal y sujeta a recuperación.
En otras palabras, el premio servia para aprender algo, el
castigo no.
HULL.
Clark L. Hull (1884-1952) ha sido uno de los hombres que mas
ha contribuido a que la psicología alcanzara el estatus de
ciencia. Hull recibió su doctorado en la Universidad de
Wisconsin en 1918; permaneció ahí hasta 1929, cuando viajó
aYale para iniciar un periodo de trabajo importante y
efectivo. Hull paso la mayor parte de su vida profesional en
el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale,
ahí trabajo con Miller, Sears, Dollar, Mowrer y otros jóvenes
colegas, en estudios que habrían de convertirse en clásicos
del Siglo XX.
Fue en Yale donde se inicio su preocupación por los reflejos
condicionados y el aprendizaje. Penso que el trabajo de
Pavlov podía formularse de manera mas rigurosa y en 1930
empezó a formular un riguroso sistema científico – lógico
para los hechos del aprendizaje. Pensaba que el trabajo
científico debía efectuarse con un método hipotético –
deductivo, que consiste en establecer postulados, de los
cuales se pueden deducir experimentalmente conclusiones
comprobables, hacer pruebas y si las pruebas fallan, se
revisan los postulados. Si los postulados tienen éxito,
pasan a formar parte del cuerpo de la ciencia, al menos por
el momento. Este programa lo llevo a la abstracción de la
lógica matemática. El sistema hipotético - deductivo que
Hull desarrollo, seguía el modelo de las ciencias mas
desarrolladas, especialmente de la física. Partía de un
conjunto de suposiciones previas acerca de la conducta y
llegaba a conclusiones. Utilizaba matemáticas de relativo
grado de complejidad, con el fin de extraer las conclusiones
ap opiadas.
Es importante notar que el tratamiento que Hull da al
aprendizaje, parte de un marco de referencia evolucionista
darwiniano; los organismos sobreviven porque reducen impulsos
y esta base constituye el fundamento del aprendizaje. Se
concibe la sobrevivencia como aquellas sustancias que deben
incorporarse (ejem: aire, agua, comida) o eliminarse, para
que el individuo mantenga la vida y aquellas interacciones
(ejem: cortejo, apareamiento, conducta maternal) necesarias
para mantener la especie. Las necesidades del organismo,
antes que nada, hacen surgir y modifican la conducta. Para
Hull, la necesidad corporal era la base de la motivación y
surgía de la deficiencia de ciertas sustancias necesarias
para la sobrevivencia o de un exceso de sustancias
perjudiciales a la sobrevivencia del individuo o de la
especie. De esta manera Hull coloco a la conducta en el
contexto de la evolución de las especies, idea que ha sido
continuada por diversos psicólogos contemporáneos.
El sistema de Hull descansa en el problema evolucionista de
la sobrevivencia orgánica. Inicialmente, la preocupación
principal parece centrarse en las necesidades del tejido del
organismo, muchas de las cuales dan lugar a "pulsiones" como
el hambre, la sed, el sexo, la evitación del dolor y la
inhibición reactiva. Se supone que estas pulsiones primarias
y biológicas actúan como estímulos y cuando se reduce el
.
estímulo - pulsión al ingerir comida o agua, interacción con
la pareja, evitar estímulos nocivos o escapar de ellos o por
el descanso, se tienen las condiciones para el reforzamiento
primario, que fortalece la asociación entre la situación
estimulo y las respuestas que han precedido la reducción del
estimulo pulsión.
Hull creo escuela en Yale. Sus ideas se extendieron y
tuvieron influencia en gran numero de psicólogos. Kenneth
Spence, principal colaborador de Hull, extendió su sistema y
amplio sus limites. Actualmente se considera a Hull una de
las figuras mas importantes de la psicología, por su esfuerzo
en la cuantificación de los fenómenos del comportamiento. Su
sistema hipotético - deductivo es un sistema incompleto, pero
a pesar de ello llego a donde no habían logrado llegar otros
teóricos de la ciencia de la psicología.
TOLMAN.
Edward C. Tolman (1886-1959) recibió su doctorado en Harvard
durante 1915. Después de 3 anos en la Universidad de
Northwestern, fue a la Universidad de California en Berkeley,
donde permaneció desde esa época. Su primer trabajo
experimental fue un estudio de las relaciones temporales del
significado y la imaginación, que le llevo a la conclusión de
que algunos significados pueden anteceder a algunas
imaginaciones. Actualmente los psicólogos experimentales
hablan de una "revolución cognoscitiva" en su disciplina y se
ha comenzado a trabajar en los procesos de pensamiento y
cognición. Gran cantidad de obras relacionadas con el
aprendizaje cerebral y otras cosas, son en realidad
psicología cognoscitiva. Tolman fue uno de los primeros
psicólogos experimentales en trabajar sobre tales procesos.
Al rededor de 1922, empezó a elaborar su teoría que se conoce
como Conductismo Propositivo o Intencionalista, sistema que
mostraba influencia de Watson y de la Gestalt. Se centra en
elementos molares (en "todos" estructurados); un análisis
de la acción resulta en elementos a los que Tolman llamaba
"conducta molecular". Por otra parte, los "todos" son
"conducta molar" y en ellos aparece la intencionalidad. Los
hombres y animales actúan con respecto a metas.
La formula de Tolman es C=F(S,A) , es decir, el
comportamiento es una función de la situación y de otras
causas antecedentes. La tarea de la psicología es determinar
estas relaciones funcionales observando a C cuando A se varia
por una S dada, o alguna S para una A dada. Entre S y A,
siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir
algunas "variables interventoras", que es un constructo o
termino inventado por el.
La mayor parte del trabajo experimental que sustenta el
conductismo intencionalista, se llevo a cabo con ratas en
laberintos. Tolman llego a su sistema de aprendizaje
estudiando fenómenos tales como el "aprendizaje latente", las
"expectancias" y los llamados "mapas cognoscitivos". Según
el, una rata aprende relaciones medio a fin, signos
gestálticos y no respuestas especificas (movimientos). Los
mapas cognitivos que se forman de la situación, le llevan a
solucionar el problema. Existen expectativas y propósitos en
el comportamiento.
GUTHRIE.
Edwin Ray Guthrie (1886-1959) fue uno de los primeros
conversos al conductismo watsoniano y del reflejo
condicionado de Pavlov; permaneció fiel a la psicología
objetiva toda su vida.
Guthrie nació en Nebraska Estados Unidos, asistió a la
Universidad de su Estado en donde obtuvo una Maestría en
1910. La Universidad de Pensilvania le otorgo el Doctorado en
1912 y poco después llego a ser Instructor en la Universidad
de Washington, en donde permaneció hasta su retiro.
El enfoque de este autor involucra el menor numero de
supuestos en comparación a otras teorías contemporáneas, lo
que representa una ventaja científica. Sostiene una teoría
francamente mecanicista y dice, por ejemplo, que todo lo que
puede aprender un hombre es a conocer sus músculos de una
manera ordenada.
Guthrie jamas expuso su sistema formalmente, sin embargo,
habló de "respuestas incompatibles" para referirse a
movimientos que no pueden hacerse al mismo tiempo.
El punto de vista teórico de Guthrie utiliza muy pocos
conceptos, de hecho, el solo reconoce un concepto importante:
contiguidad. El postulado fundamental es el siguiente:
"siempre que un estimulo es contiguo a una respuesta, queda
asociado máximamente a esa respuesta". La asociación se
elimina con un segundo postulado que dice: "cada vez que un
estimulo, asociado previamente con una respuesta dada, se
asocia con otra respuesta incompatible con la primera, la
asociación previa queda eliminada completamente".
El programa de Guthrie es mas lógico que experimental y eso
hace que su teoría sea difícil de valorar con experimentos,
constituyendo su principal debilidad. Guthrie también estudio
el comportamiento de los gatos en las cajas - problema y en
lugar de describir el crecimiento del habito, como Thorndike,
hizo descripciones de los cambios topográficos de la conducta
de los gatos y se sorprendió por su carácter repetitivo o
estereotipado.
SKINNER.
Burrhus Frederick Skinner nació en Susquehanna, Pensilvania,
Estados Unidos, el 20 de marzo de 1904, su padre fue abogado
y esperaba que el hijo también lo fuera, pero Skinner decidió
ser escritor; con tal fin sobresalió en una escuela liberal
de artes, en el área de la literatura, en Nueva York.
Después de terminar el Bachillerato, paso varios anos
escribiendo pero sin resultados positivos, creyéndose
fracasado como escritor, decidió estudiar psicología ya que
siempre había estado interesado en la conducta animal y
humana, ingresando a la Universidad de Harvard, en donde
obtuvo su Doctorado en 1931.
De sus primeros anos en Harvard, Skinner solo fue influido
por el fisiólogo W.J.Crozier, en cuyo laboratorio trabajo 3
anos, pasando después a Minesota e Indiana, para regresar a
Harvard en 1948 para promover el estudio y control de la
conducta.
Durante su estancia en Minesota, Skinner publico su primer
libro: "La Conducta de los Organismos" (1938), que resume sus
creencias e investigaciones hasta ese momento y que
probablemente es el mas importante de sus libros, ahí mismo
empezó a escribir su novela "Walden Dos" (1948), que es una
utopía basada en los principios conductistas y que le dio
cierto renombre como escritor. Los trabajos de Skinner
muestran un amplio rango de intereses que abarcan diversos
tópicos como el aprendizaje, la conducta verbal, la educación
de los bebes, el efecto de las drogas sobre la conducta, el
diseño de culturas, etc ...
La disertación doctoral de Skinner fue una verdadera tesis
que defendía la proposición de que los psicólogos deberían de
considerar el reflejo como una correlación entre estimulo y
respuesta. Relaciones funcionales tales como R=f(E), se
establecen por medio de la observación de covariaciones de un
estimulo E y una respuesta R. Las funciones de Skinner son
simples relaciones de variables discretas, al estilo de Hume
y no continuidades causales.
Aunque Skinner propone muy pocos conceptos nuevos y en su
mayoría derivan de los de Pavlov, Watson y particularmente de
Thorndike, los hizo muy efectivos.
Distingue entre 2 tipos de conducta, "respondiente" y
"operante", muestra como varias contingencias de
reforzamiento se pueden emplear para modificar o controlar
cualquier clase de conducta. La conducta respondiente es
aquella que se observa en respuesta a la presentación de un
estimulo. Esta conducta fue estudiada por Pavlov, Watson,
Hull y Tolman; sin embargo a Skinner le interesa tanto como
la conducta operante, a la que asigno este nombre por
tratarse de conductas que 'operan' sobre el medio ambiente y
de alguna manera lo cambian. Que no parecen estar
relacionadas con ningún estimulo antecedente identificable,
como escribir, construir una casa, armar un rompecabezas,
etc.
Las investigaciones de Skinner han estado relacionadas casi
exclusivamente con la conducta operante. Un típico ejemplo
experimental es el de la paloma hambrienta que se coloca en
una jaula que tiene en uno de sus lados un botón (caja de
skinner). Cuando la paloma acciona el botón (con un picotazo)
- que es una respuesta operante -, se libera automáticamente
un grano de comida en un deposito al que tiene acceso el
animal. Cuando se coloca a la paloma en la caja por primera
vez, actúa de una manera mas o menos al azar, hasta que
casualmente acciona el botón. La aparición de comida y el
comerla, constituyen un "reforzamiento". Un reforzamiento es
un evento que cambia la probabilidad futura de emisión de una
respuesta que se ha dado. En el ejemplo anterior de la
paloma, la probabilidad de que el botón sea accionado
rápidamente al colocar la paloma en la jaula, aumenta debido
a que dicho acto fue reforzado positivamente antes. Por el
contrario, si la paloma hubiera recibido una descarga
eléctrica por accionar el botón (castigo), la probabilidad de
que repitiera la respuesta, disminuiría.
Skinner no se conforma con esperar a que se emita la
respuesta operante deseada, el aprendizaje puede apresurarse
mediante el moldeamiento de la conducta. El moldeamiento de
una conducta consiste en ir reforzando aproximaciones
sucesivas a la conducta deseada.
La tasa a la cual se da la respuesta operante y su
persistencia después de que ya no se otorga reforzamiento, es
afectada por las contingencias (programa) de reforzamiento
empleadas.
El reforzamiento no es un concepto nuevo, Thorndike y Pavlov
lo introdujeron a la psicología, sin embargo, Skinner ha
desarrollado el concepto de "contingencias de reforzamiento".
La contingencia se refiere a las condiciones bajo las cuales
se da el reforzamiento, las cuales pueden disponerse en un
laboratorio de acuerdo a un programa deliberado y que en la
vida diaria, ocurren de manera mas casual. Debido a que la
ocurrencia de contingencias de reforzamiento en la vida
diaria son inevitables y casuales, Skinner piensa que se
deberían planear y manejar a fin de producir las máximas
ventajas al individuo y a la sociedad, en vez de dejarse a la
casualidad.
Con facilidad se puede considerar a B.F. Skinner como el
psicólogo norteamericano mas prestigiado y controvertido del
momento.
Desarrollo Humano Vygotsky
http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp
LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY(1896-1934)
Ivan Ivic1
El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky, uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal en psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes.
Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofo S.Tulmin), fue el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más de medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable que, en múltiples aspectos, Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época”, afirma uno de sus mejores intérpretes (Rivière,1984, pág. 120).
Este fenómeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vinculados estrechamente entre sí: la envergadura y la originalidad de su producción científica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. El sistema psicológico de Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez, por muchos de sus aspectos, constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepción genética de un fenómeno genético. De ello cabe extraer seguramente una enseñanza epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atañe a la génesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la evolución.
La vida y la obra de Vygotsky
Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).
Nos parece interesante establecer aquí un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo año que el pensador suizo, que tampoco había recibido una formación de psicólogo, Vygotsky será con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teoría del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas. Esta diferencia de inspiración explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicología del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental.
De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos.
Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982- 1984).
Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antología se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se han reeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad.
La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Señalemos de paso que algunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en inglés, no han sido muy acertadas y que, sobre todo, han creado gran número de equívocos; Tal es, concretamente, el caso de la edición gravemente mutilada de las obras más importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en inglés con el título de Thought and language. Es de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas (español, inglés, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las auténticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliográficos presentados en la versión original de las Obras completas, así como los comentarios que figuran en cada volumen, facilitan la reconstrucción de la génesis de las ideas del psicólogo bieloruso. Esta reconstrucción, entre otros efectos, hará posible una interpretación más fundamentada de su pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintas fechas.
Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los textos del gran psicólogo, existirá siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado un sistema teórico original, Vygotsky elaboró igualmente una terminología capaz de expresar esa originalidad. De ahí que toda traducción corra el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente.
De la suma de ideas de Vygotsky trataremos de analizar sucintamente en estas páginas aquellas que interesan a la educación, dejando de lado las que tratan de la metodología de la ciencia, de psicología general, de la psicología del arte, de la defectología, etc. Nuestro estudio versará, por tanto, sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedagógicas de su teoría de la ontogénesis mental y, por otro, el análisis de sus ideas propias y explícitamente pedagógicas. Huelga decir que las interpretaciones expuestas en el presente artículo son las de su autor.
Por haber estudiado desde hace largo tiempo los textos de Vygotsky, en vez de reproducir literalmente sus palabras, trataré de captar el sentido profundo de sus ideas y de presentarlas en términos comprensibles para el lector que no esté familiarizado con sus obras. Luego, yendo un poco más allá de la mera presentación de las ideas de Vygotsky que atañen a los problemas de la educación, intentaré hacer una exposición suscinta de la aplicación de estas ideas a la investigación pedagógica y a la práctica educativa.
Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación
Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”.
Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social” (Wallon, 1959). En la época de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa).
Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del desarrollo del niño. Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pág.. 281) escribía en 1932): “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.” Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.”
La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepción de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del comportamiento individual.2 Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales.3
Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho de estar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tesis sobre la “transformación de los fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos”. Veamos una de las formulaciones de esta idea: “La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organización psicológica individual” (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).
La ejemplar investigación que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia.
La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vygotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).
En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en la educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución del lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de Vygotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, ni siquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales.
El análisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales.
El papel de los adultos, en cuanto representantes de la cultura en el proceso de adquisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel determinante en la teoría de Vygotsky. En efecto, además de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con los productos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de interacción que suelen manifestarse en forma de interacción sociocultural.
Para esclarecer estas ideas de Vygotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo título Las funciones psicológicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la siguiente: “Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras” (p.69). Y la tarea de la psicología consiste en “buscar los contenidos mentales en los fenómenos de civilización descritos” (p. 14) o en “considerar el carácter de las operaciones mentales implicadas” (p.138).
Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expone ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco de “estímulos artificiales y exteriores” mediante los cuales el hombre domina sus propios estados interiores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en Vygotsky el fenómeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista psicológico, el individuo tiene su prolongación, por un lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye según Marx su “cuerpo no orgánico”. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de auxiliares exteriores en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicológicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.
Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresión de M. McLuhan), los rituales, los modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son “extensiones del hombre” (McLuhan 1964), es decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas.
Para la antropología cultural, descripciones como ésta pueden parecer triviales, pero en el orden conceptual que rige en psicología, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropología cultural se limita a menudo al solo aspecto de la objetivación de las capacidades del hombre en los productos de la cultura.
Para McLuhan, más aún y mucho antes que él, para Vygotsky, lo que importa son las consecuencias psicológicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos.
Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vygotsky es el célebre enunciado de F. Bacon (que él cita repetidamente) “Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent:instrumentis et auxilibus res perficitur” [la mano y la inteligencia humanas, privadas de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura].
En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos.
Desde los nudos con que se ata un pañuelo o las marcas que se practican en un trozo de madera con objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos de datos informatizados o las tecnologías modernas de la información, el progreso ha sido constante en la esfera de la “tecnología psicológica”. Junto a la memoria o la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. ¿Cuál podría ser la eficacia de un europeo moderno que careciera de esta tecnologías, que dependiera únicamente de sí mismo, “desnudas la mano y la inteligencia”? ¿Acaso podría la psicología elaborar un orden serio de conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideración esos auxiliares exteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carácter del proceso interior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué cambios experimentan las operaciones aritméticas más sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo. Los verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las reestructuraciones de los procesos interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la interacción de las partes exteriores e interiores de tales procesos.
Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semióticos, prácticas, procedimientos y técnicas conceptuales de los medios de comunicación, operaciones y estructuras de carácter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura.
En sus análisis no se detenía Vygotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia del análisis se expresa en la célebre máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje”. El medio de comunicación es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podría explicar este enfoque mediante el ejemplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el mismo individuo que posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y la cultura libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepción, de la memoria y del pensamiento. La razón de ello radica en que este medio lleva en sí mismo un modelo de análisis de las realidades (análisis en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización de los pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas psicológicas, en especial la amplificación del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese momento, se vuelven “técnicas interiores” (Vygotsky utiliza aquí la expresión de Claparède). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnológicos modernos, se podría plantear un problema de considerable importancia: ¿cuáles son las consecuencias de la utilización de las modernas tecnologías intelectuales (término, a mi juicio, más pertinente que la palabra “informática”), a saber, las computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo?
La investigación ejemplar de Vygotsky sobre la apropiación de los instrumentos culturales que se convierten en técnicas interiores atañe a la formación de los conceptos: estudios comparados sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Los resultados de esta investigación figuran en su obra Pensamiento y lenguaje.
En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisición de los sistemas de conceptos científicos, la más importante durante el periodo escolar. Según la concepción de Vygotsky el sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar.
La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en su estructura, en el hecho de que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las “redes”, los “grupos”, los “árboles genealógicos” , etc.). Al interiorizar esa estructura, el niño amplía considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aquélla pone a su disposición un conjunto de operaciones intelectuales (diferentes tipos de definición, operaciones de cuantificación lógica, etc.).
Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de “prácticas”, tales como las categorías de “mueble”, “ropa”, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definición lógica al término “mueble”, veremos muy pronto lo que pueden ser los límites de las categorías prácticas o de las categorías fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptos científicos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes.
El proceso de adquirir los sistemas de conceptos científicos es posible a través de la educación sistemática de tipo escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es, en este punto, fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempeña un papel constructor pero que sólo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes.
Nos hallamos así ante el segundo modelo del desarrollo. Vygotsky lo denomina “desarrollo artificial”: “Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño [...] La educación no se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento” (Vygotsky, 1982- 1984, vol. I, pág.107).
Lo esencial estriba aquí en que la educación se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no era más que el medio de fortalecer el proceso natural; aquí, la educación constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teoría de Vygotsky, se podrían identificar diversos modelos de desarrollo (cosa que él mismo explicó en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la índole de los instrumentos culturales, el grado de determinación hereditaria de las funciones, etc.
Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las técnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferente épocas históricas, muy fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales o históricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepción del desarrollo de la inteligencia humana, parece paradójico hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte, según la fórmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el único concepto científico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reacción, el potencial eléctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artículo reciente, 1988).
El análisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado “desarrollo artificial”, cuyo ejemplo característico es el proceso de la adquisición de sistemas de conceptos, llevó a Vygotsky a descubrir la dimensión metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisición de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalización, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicación de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atañe a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulación voluntaria resulta más fácil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicación de todas las operaciones intelectuales, exteriorización de la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboración de conceptos en común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.).
En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de la operaciones metacognoscitivas. Hay que afirmar de manera explícita que la obra de Vygotsky constituye la fuente histórica y teórica más importante para la conceptualización y el estudio empírico de los procesos metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos científicos de Vygotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos metacognoscitivos como meras técnicas prácticas de dominio de sí mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o como problemas aislados (según suele ocurrir con los problemas de la metamemoria), Vygotsky propone por su parte un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los procesos metacognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo de las funciones mentales superiores. En dicha teoría tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración de la cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la concepción de Vygotsky sobre el desarrollo como proceso de transformación de las relaciones entre las funciones mentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el término de “metamemoria” (Flavell y Wellman, 1977) es inadecuado, ya que no se trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en las actividades mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones distintas.
Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vygotsky es la única que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsíquico individual.
Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teoría de Vygotsky sobre el desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, a nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo:
En primer lugar, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a la educación como la de Vygotsky. Según esta teoría, la educación no es en modo alguno exterior al desarrollo: “La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas”, escribe acertadamente J.P.Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985).
Esta teoría podría, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenómenos educativos, y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigaciones pedagógicas y tratar de encontrar aplicaciones prácticas.
En segundo lugar, gracias a la teoría de Vygotsky se han introducido en la psicología contemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de investigación empírica que revisten la mayor importancia para la educación.
Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas fuentes), que constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensión de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prácticas en la educación de los niños de corta edad.4
La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema predilecto de Vygotsky que ha sido muy estudiado en la psicología contemporánea, en la intersección entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones prácticas en materia de educación (por ejemplo, Perret-Clermont (1979); Doise y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perret-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y 1985b).
Las actuales investigaciones sobre la mediación semiótica, el papel que desempeñan los sistemas semióticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje están a todas luces fuertemente influidas por las tesis de Vygotsky (Ivic,1978; Wertsch,1983).
En tercer lugar, la teoría de Vygotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente importante de las investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicología contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la educación y el desarrollo reviste una importancia que nunca podrá sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, que podrían no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teoría de Vygotsky, es la única razón de que todavía no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el ámbito de la educación. Sin embargo, es cierto que dichos procesos están ya a la orden del día, tanto en psicología como en pedagogía.
En cuarto lugar, se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un conjunto de instrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis de Vygotsky sobre el “desarrollo artificial”, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar bastaría con hacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las “técnicas interiores” de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar los parámetros mediante los cuales unos y otros podrían compararse entre sí. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro de interpretaciones racistas y patrioteras.
En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artículo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vygotsky o próximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto sociocognoscitivo, elaboración de conocimientos en común, etc. (Doise y Mugny, 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov,1987; Brown y Palincsar,1986).
Para terminar, la reciente aparición de los medios modernos de comunicación visual y de las tecnologías de la información, sus aplicaciones a la enseñanza y el papel que desempeñan a corto y largo plazo en la vida de los niños plantean nuevos y graves problemas. ¿Qué instrumento podría ser más adecuado y útil para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teoría como la de Vygotsky, que coloca precisamente en el centro de sus preocupaciones la función de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicológico histórico y ontogenético? Esta teoría proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicación y de investigación empírica.5
Si pasamos ahora a la crítica de las ideas de Vygotsky, lo primero que salta a la vista es que su teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis teóricas no han sido ilustradas ni completadas mediante la elaboración de metodologías idóneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas a Vygotsky, ya que sus discípulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicología contemporánea haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos.
Se ha criticado con frecuencia la distinción establecida por Vygotsky entre dos líneas del desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre sí en su obra): el desarrollo natural (espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders6 en que es necesario mantener esta oposición que sigue siendo provechosa en el campo de las ciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural.
Pensamos que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría de Vygotsky debería hacer referencia a la falta de una crítica de las instituciones (o de los “instrumentos”) sociales y culturales. El psicólogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la sociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno del término, de estas instituciones.
Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato o la familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los mecanismos de acción descubiertos por Vygotsky. A su vez, los “instrumentos” culturales, nuevamente gracias a los mecanismos señalados por Vygotsky, no sólo pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formación de las mentes dogmáticas, estériles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos.
El análisis crítico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crítica de las instituciones escolares, podría contribuir a la determinación de las condiciones en las cuales los “instrumentos y dispositivos” socioculturales se convierten en los factores formadores del desarrollo.
Las teorías pedagógicas de Vygotsky
En la primera parte de este texto hemos analizado las repercusiones de la teoría del desarrollo de Vygotsky en la pedagogía. A continuación, vamos a exponer sucintamente las ideas más explícitas de Vygotsky en torno a la educación. No obstante, a nuestro juicio, el análisis que acabamos de hacer en la parte anterior reviste mayor importancia para la educación.
El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades pedagógicas. Fue educador y, según se dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los órganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos de la educación que se planteaban en su época, como cuando la enseñanza soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseñanza “compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó en la educación de los niños impedidos.
Vamos a dar aquí algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y sobre los caracteres específicos de la educación escolar formal.
Para Vygotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo alguno ajena al desarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de tipo escolar.
Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, “Desarrollo artificial”) es posible gracias precisamente a la educación escolar, con la adquisición de sistemas de conceptos científicos como núcleo de este tipo de educación.
Para Vygotsky, por lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse que para el psicólogo soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías taxonómicas sino en dominar el procedimiento de clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación, clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre sí a las diferentes clases, etc.).
Todo ello significa que Vygotsky atribuía la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos (a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las consecuencias de la fórmula de McLuhan, “el medio es el mensaje”).
En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructíferas ideas. Desde este punto de vista, cabría considerar al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educación. Porque la institución escolar, aun haciendo abstracción se los contenidos que en ella se enseñan, implica cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre sí, entre el establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarización se deben, en gran parte, a estos aspectos del “medio escolar”.
Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educación escolar que habría encajado a la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseña siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razón cuando reprocha a Vygotsky que no presta la necesaria atención a los métodos pedagógicos (Elkonin y Davidov, 1966).
El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, un alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de cuatro. En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según un planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinámico y dialéctico. Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educación o bien hay que someter al niño a una determinada educación para que alcance tal nivel?
En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas.
Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo.
El valor heurístico de este concepto de zona de desarrollo próximo no ha sido suficientemente aprovechado.7 La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico basado en esta noción. Se trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las capacidades de los niños (normales o impedidos), el máximo provecho de la colaboración y del aprendizaje ofrecidos.
La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en el seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversas ocasiones, de que la educación debe orientarse más bien hacia la zona de desarrollo próximo en la que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña, primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la educación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino más bien como un proyecto de renovación de la educación. La teoría del psicólogo soviético, formulada hace más de medio siglo, podría perfectamente constituir, gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumento de tal renovación para la escuela actual.
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LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY(1896-1934)
Ivan Ivic1
El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky, uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal en psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes.
Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofo S.Tulmin), fue el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más de medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable que, en múltiples aspectos, Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época”, afirma uno de sus mejores intérpretes (Rivière,1984, pág. 120).
Este fenómeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vinculados estrechamente entre sí: la envergadura y la originalidad de su producción científica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. El sistema psicológico de Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez, por muchos de sus aspectos, constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepción genética de un fenómeno genético. De ello cabe extraer seguramente una enseñanza epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atañe a la génesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la evolución.
La vida y la obra de Vygotsky
Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).
Nos parece interesante establecer aquí un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo año que el pensador suizo, que tampoco había recibido una formación de psicólogo, Vygotsky será con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teoría del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas. Esta diferencia de inspiración explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicología del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental.
De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos.
Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982- 1984).
Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antología se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se han reeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad.
La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Señalemos de paso que algunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en inglés, no han sido muy acertadas y que, sobre todo, han creado gran número de equívocos; Tal es, concretamente, el caso de la edición gravemente mutilada de las obras más importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en inglés con el título de Thought and language. Es de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas (español, inglés, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las auténticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliográficos presentados en la versión original de las Obras completas, así como los comentarios que figuran en cada volumen, facilitan la reconstrucción de la génesis de las ideas del psicólogo bieloruso. Esta reconstrucción, entre otros efectos, hará posible una interpretación más fundamentada de su pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintas fechas.
Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los textos del gran psicólogo, existirá siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado un sistema teórico original, Vygotsky elaboró igualmente una terminología capaz de expresar esa originalidad. De ahí que toda traducción corra el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente.
De la suma de ideas de Vygotsky trataremos de analizar sucintamente en estas páginas aquellas que interesan a la educación, dejando de lado las que tratan de la metodología de la ciencia, de psicología general, de la psicología del arte, de la defectología, etc. Nuestro estudio versará, por tanto, sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedagógicas de su teoría de la ontogénesis mental y, por otro, el análisis de sus ideas propias y explícitamente pedagógicas. Huelga decir que las interpretaciones expuestas en el presente artículo son las de su autor.
Por haber estudiado desde hace largo tiempo los textos de Vygotsky, en vez de reproducir literalmente sus palabras, trataré de captar el sentido profundo de sus ideas y de presentarlas en términos comprensibles para el lector que no esté familiarizado con sus obras. Luego, yendo un poco más allá de la mera presentación de las ideas de Vygotsky que atañen a los problemas de la educación, intentaré hacer una exposición suscinta de la aplicación de estas ideas a la investigación pedagógica y a la práctica educativa.
Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación
Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”.
Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social” (Wallon, 1959). En la época de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa).
Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del desarrollo del niño. Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pág.. 281) escribía en 1932): “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.” Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.”
La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepción de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del comportamiento individual.2 Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales.3
Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho de estar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tesis sobre la “transformación de los fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos”. Veamos una de las formulaciones de esta idea: “La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organización psicológica individual” (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).
La ejemplar investigación que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia.
La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vygotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).
En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en la educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución del lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de Vygotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, ni siquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales.
El análisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales.
El papel de los adultos, en cuanto representantes de la cultura en el proceso de adquisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel determinante en la teoría de Vygotsky. En efecto, además de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con los productos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de interacción que suelen manifestarse en forma de interacción sociocultural.
Para esclarecer estas ideas de Vygotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo título Las funciones psicológicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la siguiente: “Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras” (p.69). Y la tarea de la psicología consiste en “buscar los contenidos mentales en los fenómenos de civilización descritos” (p. 14) o en “considerar el carácter de las operaciones mentales implicadas” (p.138).
Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expone ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco de “estímulos artificiales y exteriores” mediante los cuales el hombre domina sus propios estados interiores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en Vygotsky el fenómeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista psicológico, el individuo tiene su prolongación, por un lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye según Marx su “cuerpo no orgánico”. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de auxiliares exteriores en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicológicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.
Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresión de M. McLuhan), los rituales, los modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son “extensiones del hombre” (McLuhan 1964), es decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas.
Para la antropología cultural, descripciones como ésta pueden parecer triviales, pero en el orden conceptual que rige en psicología, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropología cultural se limita a menudo al solo aspecto de la objetivación de las capacidades del hombre en los productos de la cultura.
Para McLuhan, más aún y mucho antes que él, para Vygotsky, lo que importa son las consecuencias psicológicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos.
Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vygotsky es el célebre enunciado de F. Bacon (que él cita repetidamente) “Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent:instrumentis et auxilibus res perficitur” [la mano y la inteligencia humanas, privadas de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura].
En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos.
Desde los nudos con que se ata un pañuelo o las marcas que se practican en un trozo de madera con objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos de datos informatizados o las tecnologías modernas de la información, el progreso ha sido constante en la esfera de la “tecnología psicológica”. Junto a la memoria o la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. ¿Cuál podría ser la eficacia de un europeo moderno que careciera de esta tecnologías, que dependiera únicamente de sí mismo, “desnudas la mano y la inteligencia”? ¿Acaso podría la psicología elaborar un orden serio de conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideración esos auxiliares exteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carácter del proceso interior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué cambios experimentan las operaciones aritméticas más sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo. Los verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las reestructuraciones de los procesos interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la interacción de las partes exteriores e interiores de tales procesos.
Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semióticos, prácticas, procedimientos y técnicas conceptuales de los medios de comunicación, operaciones y estructuras de carácter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura.
En sus análisis no se detenía Vygotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia del análisis se expresa en la célebre máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje”. El medio de comunicación es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podría explicar este enfoque mediante el ejemplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el mismo individuo que posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y la cultura libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepción, de la memoria y del pensamiento. La razón de ello radica en que este medio lleva en sí mismo un modelo de análisis de las realidades (análisis en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización de los pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas psicológicas, en especial la amplificación del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese momento, se vuelven “técnicas interiores” (Vygotsky utiliza aquí la expresión de Claparède). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnológicos modernos, se podría plantear un problema de considerable importancia: ¿cuáles son las consecuencias de la utilización de las modernas tecnologías intelectuales (término, a mi juicio, más pertinente que la palabra “informática”), a saber, las computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo?
La investigación ejemplar de Vygotsky sobre la apropiación de los instrumentos culturales que se convierten en técnicas interiores atañe a la formación de los conceptos: estudios comparados sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Los resultados de esta investigación figuran en su obra Pensamiento y lenguaje.
En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisición de los sistemas de conceptos científicos, la más importante durante el periodo escolar. Según la concepción de Vygotsky el sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar.
La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en su estructura, en el hecho de que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las “redes”, los “grupos”, los “árboles genealógicos” , etc.). Al interiorizar esa estructura, el niño amplía considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aquélla pone a su disposición un conjunto de operaciones intelectuales (diferentes tipos de definición, operaciones de cuantificación lógica, etc.).
Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de “prácticas”, tales como las categorías de “mueble”, “ropa”, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definición lógica al término “mueble”, veremos muy pronto lo que pueden ser los límites de las categorías prácticas o de las categorías fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptos científicos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes.
El proceso de adquirir los sistemas de conceptos científicos es posible a través de la educación sistemática de tipo escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es, en este punto, fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempeña un papel constructor pero que sólo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes.
Nos hallamos así ante el segundo modelo del desarrollo. Vygotsky lo denomina “desarrollo artificial”: “Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño [...] La educación no se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento” (Vygotsky, 1982- 1984, vol. I, pág.107).
Lo esencial estriba aquí en que la educación se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no era más que el medio de fortalecer el proceso natural; aquí, la educación constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teoría de Vygotsky, se podrían identificar diversos modelos de desarrollo (cosa que él mismo explicó en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la índole de los instrumentos culturales, el grado de determinación hereditaria de las funciones, etc.
Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las técnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferente épocas históricas, muy fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales o históricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepción del desarrollo de la inteligencia humana, parece paradójico hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte, según la fórmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el único concepto científico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reacción, el potencial eléctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artículo reciente, 1988).
El análisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado “desarrollo artificial”, cuyo ejemplo característico es el proceso de la adquisición de sistemas de conceptos, llevó a Vygotsky a descubrir la dimensión metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisición de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalización, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicación de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atañe a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulación voluntaria resulta más fácil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicación de todas las operaciones intelectuales, exteriorización de la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboración de conceptos en común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.).
En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de la operaciones metacognoscitivas. Hay que afirmar de manera explícita que la obra de Vygotsky constituye la fuente histórica y teórica más importante para la conceptualización y el estudio empírico de los procesos metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos científicos de Vygotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos metacognoscitivos como meras técnicas prácticas de dominio de sí mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o como problemas aislados (según suele ocurrir con los problemas de la metamemoria), Vygotsky propone por su parte un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los procesos metacognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo de las funciones mentales superiores. En dicha teoría tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración de la cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la concepción de Vygotsky sobre el desarrollo como proceso de transformación de las relaciones entre las funciones mentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el término de “metamemoria” (Flavell y Wellman, 1977) es inadecuado, ya que no se trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en las actividades mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones distintas.
Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vygotsky es la única que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsíquico individual.
Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teoría de Vygotsky sobre el desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, a nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo:
En primer lugar, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a la educación como la de Vygotsky. Según esta teoría, la educación no es en modo alguno exterior al desarrollo: “La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas”, escribe acertadamente J.P.Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985).
Esta teoría podría, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenómenos educativos, y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigaciones pedagógicas y tratar de encontrar aplicaciones prácticas.
En segundo lugar, gracias a la teoría de Vygotsky se han introducido en la psicología contemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de investigación empírica que revisten la mayor importancia para la educación.
Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas fuentes), que constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensión de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prácticas en la educación de los niños de corta edad.4
La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema predilecto de Vygotsky que ha sido muy estudiado en la psicología contemporánea, en la intersección entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones prácticas en materia de educación (por ejemplo, Perret-Clermont (1979); Doise y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perret-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y 1985b).
Las actuales investigaciones sobre la mediación semiótica, el papel que desempeñan los sistemas semióticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje están a todas luces fuertemente influidas por las tesis de Vygotsky (Ivic,1978; Wertsch,1983).
En tercer lugar, la teoría de Vygotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente importante de las investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicología contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la educación y el desarrollo reviste una importancia que nunca podrá sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, que podrían no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teoría de Vygotsky, es la única razón de que todavía no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el ámbito de la educación. Sin embargo, es cierto que dichos procesos están ya a la orden del día, tanto en psicología como en pedagogía.
En cuarto lugar, se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un conjunto de instrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis de Vygotsky sobre el “desarrollo artificial”, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar bastaría con hacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las “técnicas interiores” de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar los parámetros mediante los cuales unos y otros podrían compararse entre sí. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro de interpretaciones racistas y patrioteras.
En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artículo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vygotsky o próximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto sociocognoscitivo, elaboración de conocimientos en común, etc. (Doise y Mugny, 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov,1987; Brown y Palincsar,1986).
Para terminar, la reciente aparición de los medios modernos de comunicación visual y de las tecnologías de la información, sus aplicaciones a la enseñanza y el papel que desempeñan a corto y largo plazo en la vida de los niños plantean nuevos y graves problemas. ¿Qué instrumento podría ser más adecuado y útil para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teoría como la de Vygotsky, que coloca precisamente en el centro de sus preocupaciones la función de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicológico histórico y ontogenético? Esta teoría proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicación y de investigación empírica.5
Si pasamos ahora a la crítica de las ideas de Vygotsky, lo primero que salta a la vista es que su teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis teóricas no han sido ilustradas ni completadas mediante la elaboración de metodologías idóneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas a Vygotsky, ya que sus discípulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicología contemporánea haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos.
Se ha criticado con frecuencia la distinción establecida por Vygotsky entre dos líneas del desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre sí en su obra): el desarrollo natural (espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders6 en que es necesario mantener esta oposición que sigue siendo provechosa en el campo de las ciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural.
Pensamos que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría de Vygotsky debería hacer referencia a la falta de una crítica de las instituciones (o de los “instrumentos”) sociales y culturales. El psicólogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la sociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno del término, de estas instituciones.
Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato o la familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los mecanismos de acción descubiertos por Vygotsky. A su vez, los “instrumentos” culturales, nuevamente gracias a los mecanismos señalados por Vygotsky, no sólo pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formación de las mentes dogmáticas, estériles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos.
El análisis crítico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crítica de las instituciones escolares, podría contribuir a la determinación de las condiciones en las cuales los “instrumentos y dispositivos” socioculturales se convierten en los factores formadores del desarrollo.
Las teorías pedagógicas de Vygotsky
En la primera parte de este texto hemos analizado las repercusiones de la teoría del desarrollo de Vygotsky en la pedagogía. A continuación, vamos a exponer sucintamente las ideas más explícitas de Vygotsky en torno a la educación. No obstante, a nuestro juicio, el análisis que acabamos de hacer en la parte anterior reviste mayor importancia para la educación.
El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades pedagógicas. Fue educador y, según se dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los órganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos de la educación que se planteaban en su época, como cuando la enseñanza soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseñanza “compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó en la educación de los niños impedidos.
Vamos a dar aquí algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y sobre los caracteres específicos de la educación escolar formal.
Para Vygotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo alguno ajena al desarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de tipo escolar.
Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, “Desarrollo artificial”) es posible gracias precisamente a la educación escolar, con la adquisición de sistemas de conceptos científicos como núcleo de este tipo de educación.
Para Vygotsky, por lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse que para el psicólogo soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías taxonómicas sino en dominar el procedimiento de clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación, clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre sí a las diferentes clases, etc.).
Todo ello significa que Vygotsky atribuía la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos (a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las consecuencias de la fórmula de McLuhan, “el medio es el mensaje”).
En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructíferas ideas. Desde este punto de vista, cabría considerar al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educación. Porque la institución escolar, aun haciendo abstracción se los contenidos que en ella se enseñan, implica cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre sí, entre el establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarización se deben, en gran parte, a estos aspectos del “medio escolar”.
Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educación escolar que habría encajado a la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseña siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razón cuando reprocha a Vygotsky que no presta la necesaria atención a los métodos pedagógicos (Elkonin y Davidov, 1966).
El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, un alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de cuatro. En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según un planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinámico y dialéctico. Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educación o bien hay que someter al niño a una determinada educación para que alcance tal nivel?
En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas.
Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo.
El valor heurístico de este concepto de zona de desarrollo próximo no ha sido suficientemente aprovechado.7 La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico basado en esta noción. Se trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las capacidades de los niños (normales o impedidos), el máximo provecho de la colaboración y del aprendizaje ofrecidos.
La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en el seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversas ocasiones, de que la educación debe orientarse más bien hacia la zona de desarrollo próximo en la que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña, primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la educación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino más bien como un proyecto de renovación de la educación. La teoría del psicólogo soviético, formulada hace más de medio siglo, podría perfectamente constituir, gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumento de tal renovación para la escuela actual.
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El desarrollo del niño según Erick Erikson
http://www.network-press.org/?erik_erikson
El desarrollo del niño, las etapas de su Ciclo Vital de acuerdo a la teoría psicosocial del desarrollo humano de Erik Erikson
Erik Erikson, nació en Alemania fue Profesor Emérito de Harvard, uno de los más grandes genios de la Psicología de todos los tiempos. Su obra sobre la Identidad, es continuamente expuesta e investigada en las Universidades más importantes del mundo. Su teoría explica todo el ciclo vital del desarrollo humano.
La vida tiene 8 etapas según la teoría de Erikson. Estas etapas son presentadas como un ciclo que tiene una evolución de acuerdo a la edad de la persona, y va de acuerdo a su maduración. Las primeras 4 etapas constituyen la base del sentimiento de identidad del niño que posteriormente se combinará con un sentimiento de estar "muy bien; de ser él mismo y de llegar a ser lo que otras personas esperen que llegue a ser",(se muestra un film de Erikson sobre este desarrollo).
I. Confianza Básica vs. Desconfianza.
La primera etapa se da desde le nacimiento hasta el primer año de vida. Junto con la lactancia, se desarrolla en el bebe recién nacido la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre, de su pecho y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes, en especial el padre y hermanos.
El bebe es receptivo a los estímulos ambientales, principalmente a través de la boca, pero es incorporativo también a través de los sentidos. Es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración.Son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestra desarrollo de individualidad.
Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante ese tipo de dirección que combina en su calidad, la satisfacción sensitiva de las necesidades individuales del bebe con un firme sentimiento de confianza personal.Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Es la combinación de amor y firmeza de los padres unido a su capacidad para inculcar en el niño una convicción profunda del sentido de lo que hacen, lo fundamental en el sentimiento de la propia confiabilidad. Posibles problemas.- Temores infantiles como el "haber sido vaciado" o simplemente "haber sido abandonado" y también haber sido dejado "muriéndose de hambre por falta de estímulos" , que están luego presentes en estados depresivas de "estar vacío" y de "no servir para nada". Cuando las figuras parentales son rechazantes, contradictorias, sobreprotectoras en forma variada, pero su imagen y su rol es difuso en su propia identidad adulta, como pareja no están en armonía. La percepción que la familia tiene del individuo es negativa, dándose una relación entre los conflictos familiares y los problemas futuros del niño, donde se afirma la desconfianza.
II. Autonomía vs. Vergüenza y Duda
La segunda etapa se da en el segundo y tercer año de vida, donde se da un mayor muscular, desarrollo del movimiento y del lenguaje. El bebe inicia a controlar sus eliminaciones. Junto con una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo incipiente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás.
El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, entre el sometimiento dócil y la oposición violenta. Todo esto tiene su explicación en la dinámica entre los impulsos instintivos, las exigencias de la realidad y el yo.
Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación (de la madre) en este estadio de forma tal que en posteriores etapas (la adolescencia por ejemplo) repetirá esta emancipación de muchas maneras para ser alguien que puede desear libremente, y orientarse por sí mismo.
Son las experiencias más tempranas de libre voluntad y deseo, la afirmación de una incipiente y rudimentario yo. Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda.
Posibles problemas.- Las actitudes de los padres pueden dificultar al niño crecer hacia su independencia en una madurez y autocontrol responsable. Esto sucede cuando se marca el camino a una propensión duradera hacia la vergüenza y duda, deterioro de la autoestima y esto está en la base de situaciones emocionales conflictivas. Una autoconciencia rígida precozmente alertada será la base de excesivos temores a equivocarse, duda y de inseguridad en sí mismo. Es necesario evitar avergonzar innecesariamente al niño, u obligarlo a hacer algo sin ninguna proporción con su edad o capacidad. Mejor que castigar es prevenir, explicar, dialogar, escuchar, dar ejemplo y dar otra oportunidad. La educación del niño es también controlarlo, pero mejor aún, con su cooperación y apoyo.
III. Iniciativa vs. Culpa
La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, entre los 3 y los 5 años. El niño ha desarrollado una vigorosa actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz. Hacia el tercer año de vida, el niño aprende a moverse más libre y violentamente y por lo tanto establece un radio de metas más amplio y para él ilimitado.
Su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente.Lo anterior le permite expandir su imaginación hasta alcanzar roles que el mismo fantasea. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito.
Al igual que en los anteriores estadios se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía que lo aproxima a nuevas áreas con un creciente sentido de dirección y de contento. Con la adquisición de la habilidad en marcha, le es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. A este respecto trata de comprender los posibles roles futuros, o de imaginarlos.
Puede establecer contacto más rápido con niños de su edad y se incorpora a grupos de juego.
En esta edad su aprendizaje se destaca por ser instrusivo y vigoroso, que se caracteriza por:
1) La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa, 2) La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, 3) La intrusión en el campo perceptual de los demás, 4) Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello, por un complejo proceso emocional (relacionado con su apego hacia el padre de sexo opuesto, la madre - en el niño- y el padre -en la niña). En este contexto se darían celos y la rivalidad hacia el padre o la madre. Por ello, es necesario cultivar la experiencia de un compañerismo respetuoso entre los padres y el hijo trae un sentimiento de igualdad esencial en cuanto al valor de cada uno.
Posibles problemas.- La problemática se traduce aquí como un bloqueo en la acción y la iniciativa, una tendencia paralizante a la culpa, o una fijación a un estado de dependencia que anula la capacidad. El origen de esto lo constituyen las más tempranas emociones infantiles (celos, rivalidad) en el contexto de una exagerada y ansiosa dependencia hacia figuras parentales, temor a equivocarse y una exagerada conciencia de lo que puede o no hacer.
IV. Laboriosidad vs. Inferioridad
La laboriosidad es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y luego escolar, coincidiendo esto con la edad entre 4 hasta los 11, 12 o 13 Años, ya que después de esta edad entrará en otra etapa de la pubertad y adolescencia. En este periodo en realiza las adaptaciones que le permiten ganar reconocimiento aprendiendo.
En esta etapa el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción.
Otorga su afecto a los maestros y a los padres de otros niños deseando observar e imitar a otras personas que desempeñan ocupaciones que ellos pueden comprender.
Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo.Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas, precisamente por estar desarrollando un sentimiento de laboriosidad.
Frente a esto existe el peligro de desarrollar una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas: el sentimiento de inferioridad, relacionado con el conflicto edípico y relacionados con esquemas sociales que le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución encolar la que debo velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
Este estadio es decisivo el hacer cosas junto con los otros, lo que le permite desarrollar su sociabilidad y un sentimiento de competencia que significa un libre ejercicio de la destreza y de la inteligencia en el cumplimiento de tareas importantes sin la interferencia de sentimientos infantiles de inferioridad.
Al participar en realizaciones que son producto de la realidad, la práctica y la lógica, obtiene un sentimiento típico de participación en el mundo real de los adultos y se identifica con su identidad laboral.
Posibles problemas.- La frustración de las expectativas de logro y laboriosidad que el individuo tiene lo llevan a sentirse inferior, producen actitudes de dependencia y predisponen al consumismo como actividades compensatorias. El individuo necesita desarrollarse y autorealizarse empleando su capacidad de forma en que su acción sea significativa y reconocida por los demás. De otra forma desarrollará sentimientos de inferioridad, que fijarán una autoimagen empobrecida y una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas.
V. Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad
Junto con la pubertad y el adolescente experimentará una búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores, llevando al yo a establecer una nueva síntesis de sí mismo con un renovado sentimiento de continuidad, de cohesión interior, integrando los aspectos antes disociados. Los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del adolescente:
• La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio, asimilación de la experiencia con un aprovechamiento adecuado de los aspectos del intercambio interpersonal y de la sensibilidad (experiencia emocional).
• La Seguridad en Sí Mismo, sentimiento de la propia confiabilidad, sentido de la adecuación y organización de la vida personal.
• La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción; el enfrentamiento de situaciones diversas; y ejercicio de anticipación de metas.
• El Aprendizaje, significa principalmente interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.
• Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.
• Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".
• El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.
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El desarrollo del niño, las etapas de su Ciclo Vital de acuerdo a la teoría psicosocial del desarrollo humano de Erik Erikson
Erik Erikson, nació en Alemania fue Profesor Emérito de Harvard, uno de los más grandes genios de la Psicología de todos los tiempos. Su obra sobre la Identidad, es continuamente expuesta e investigada en las Universidades más importantes del mundo. Su teoría explica todo el ciclo vital del desarrollo humano.
La vida tiene 8 etapas según la teoría de Erikson. Estas etapas son presentadas como un ciclo que tiene una evolución de acuerdo a la edad de la persona, y va de acuerdo a su maduración. Las primeras 4 etapas constituyen la base del sentimiento de identidad del niño que posteriormente se combinará con un sentimiento de estar "muy bien; de ser él mismo y de llegar a ser lo que otras personas esperen que llegue a ser",(se muestra un film de Erikson sobre este desarrollo).
I. Confianza Básica vs. Desconfianza.
La primera etapa se da desde le nacimiento hasta el primer año de vida. Junto con la lactancia, se desarrolla en el bebe recién nacido la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre, de su pecho y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes, en especial el padre y hermanos.
El bebe es receptivo a los estímulos ambientales, principalmente a través de la boca, pero es incorporativo también a través de los sentidos. Es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración.Son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestra desarrollo de individualidad.
Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante ese tipo de dirección que combina en su calidad, la satisfacción sensitiva de las necesidades individuales del bebe con un firme sentimiento de confianza personal.Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Es la combinación de amor y firmeza de los padres unido a su capacidad para inculcar en el niño una convicción profunda del sentido de lo que hacen, lo fundamental en el sentimiento de la propia confiabilidad. Posibles problemas.- Temores infantiles como el "haber sido vaciado" o simplemente "haber sido abandonado" y también haber sido dejado "muriéndose de hambre por falta de estímulos" , que están luego presentes en estados depresivas de "estar vacío" y de "no servir para nada". Cuando las figuras parentales son rechazantes, contradictorias, sobreprotectoras en forma variada, pero su imagen y su rol es difuso en su propia identidad adulta, como pareja no están en armonía. La percepción que la familia tiene del individuo es negativa, dándose una relación entre los conflictos familiares y los problemas futuros del niño, donde se afirma la desconfianza.
II. Autonomía vs. Vergüenza y Duda
La segunda etapa se da en el segundo y tercer año de vida, donde se da un mayor muscular, desarrollo del movimiento y del lenguaje. El bebe inicia a controlar sus eliminaciones. Junto con una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo incipiente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás.
El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, entre el sometimiento dócil y la oposición violenta. Todo esto tiene su explicación en la dinámica entre los impulsos instintivos, las exigencias de la realidad y el yo.
Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación (de la madre) en este estadio de forma tal que en posteriores etapas (la adolescencia por ejemplo) repetirá esta emancipación de muchas maneras para ser alguien que puede desear libremente, y orientarse por sí mismo.
Son las experiencias más tempranas de libre voluntad y deseo, la afirmación de una incipiente y rudimentario yo. Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda.
Posibles problemas.- Las actitudes de los padres pueden dificultar al niño crecer hacia su independencia en una madurez y autocontrol responsable. Esto sucede cuando se marca el camino a una propensión duradera hacia la vergüenza y duda, deterioro de la autoestima y esto está en la base de situaciones emocionales conflictivas. Una autoconciencia rígida precozmente alertada será la base de excesivos temores a equivocarse, duda y de inseguridad en sí mismo. Es necesario evitar avergonzar innecesariamente al niño, u obligarlo a hacer algo sin ninguna proporción con su edad o capacidad. Mejor que castigar es prevenir, explicar, dialogar, escuchar, dar ejemplo y dar otra oportunidad. La educación del niño es también controlarlo, pero mejor aún, con su cooperación y apoyo.
III. Iniciativa vs. Culpa
La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, entre los 3 y los 5 años. El niño ha desarrollado una vigorosa actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz. Hacia el tercer año de vida, el niño aprende a moverse más libre y violentamente y por lo tanto establece un radio de metas más amplio y para él ilimitado.
Su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente.Lo anterior le permite expandir su imaginación hasta alcanzar roles que el mismo fantasea. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito.
Al igual que en los anteriores estadios se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía que lo aproxima a nuevas áreas con un creciente sentido de dirección y de contento. Con la adquisición de la habilidad en marcha, le es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. A este respecto trata de comprender los posibles roles futuros, o de imaginarlos.
Puede establecer contacto más rápido con niños de su edad y se incorpora a grupos de juego.
En esta edad su aprendizaje se destaca por ser instrusivo y vigoroso, que se caracteriza por:
1) La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa, 2) La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, 3) La intrusión en el campo perceptual de los demás, 4) Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello, por un complejo proceso emocional (relacionado con su apego hacia el padre de sexo opuesto, la madre - en el niño- y el padre -en la niña). En este contexto se darían celos y la rivalidad hacia el padre o la madre. Por ello, es necesario cultivar la experiencia de un compañerismo respetuoso entre los padres y el hijo trae un sentimiento de igualdad esencial en cuanto al valor de cada uno.
Posibles problemas.- La problemática se traduce aquí como un bloqueo en la acción y la iniciativa, una tendencia paralizante a la culpa, o una fijación a un estado de dependencia que anula la capacidad. El origen de esto lo constituyen las más tempranas emociones infantiles (celos, rivalidad) en el contexto de una exagerada y ansiosa dependencia hacia figuras parentales, temor a equivocarse y una exagerada conciencia de lo que puede o no hacer.
IV. Laboriosidad vs. Inferioridad
La laboriosidad es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y luego escolar, coincidiendo esto con la edad entre 4 hasta los 11, 12 o 13 Años, ya que después de esta edad entrará en otra etapa de la pubertad y adolescencia. En este periodo en realiza las adaptaciones que le permiten ganar reconocimiento aprendiendo.
En esta etapa el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción.
Otorga su afecto a los maestros y a los padres de otros niños deseando observar e imitar a otras personas que desempeñan ocupaciones que ellos pueden comprender.
Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo.Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas, precisamente por estar desarrollando un sentimiento de laboriosidad.
Frente a esto existe el peligro de desarrollar una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas: el sentimiento de inferioridad, relacionado con el conflicto edípico y relacionados con esquemas sociales que le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución encolar la que debo velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
Este estadio es decisivo el hacer cosas junto con los otros, lo que le permite desarrollar su sociabilidad y un sentimiento de competencia que significa un libre ejercicio de la destreza y de la inteligencia en el cumplimiento de tareas importantes sin la interferencia de sentimientos infantiles de inferioridad.
Al participar en realizaciones que son producto de la realidad, la práctica y la lógica, obtiene un sentimiento típico de participación en el mundo real de los adultos y se identifica con su identidad laboral.
Posibles problemas.- La frustración de las expectativas de logro y laboriosidad que el individuo tiene lo llevan a sentirse inferior, producen actitudes de dependencia y predisponen al consumismo como actividades compensatorias. El individuo necesita desarrollarse y autorealizarse empleando su capacidad de forma en que su acción sea significativa y reconocida por los demás. De otra forma desarrollará sentimientos de inferioridad, que fijarán una autoimagen empobrecida y una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas.
V. Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad
Junto con la pubertad y el adolescente experimentará una búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores, llevando al yo a establecer una nueva síntesis de sí mismo con un renovado sentimiento de continuidad, de cohesión interior, integrando los aspectos antes disociados. Los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del adolescente:
• La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio, asimilación de la experiencia con un aprovechamiento adecuado de los aspectos del intercambio interpersonal y de la sensibilidad (experiencia emocional).
• La Seguridad en Sí Mismo, sentimiento de la propia confiabilidad, sentido de la adecuación y organización de la vida personal.
• La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción; el enfrentamiento de situaciones diversas; y ejercicio de anticipación de metas.
• El Aprendizaje, significa principalmente interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.
• Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.
• Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".
• El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.
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La Investigación Acción como Método de Investigación para Docentes
Rocío Domínguez
dominguez_rocio@yahoo.com
Contenido
¿Qué es la investigación acción?
¿Cuáles son sus características?
¿Para qué les sirve la investigación acción a los docentes?
¿Cómo se lleva a cabo una investigación acción?
¿Quiénes se benefician de una investigación acción?
¿Qué es la Investigación Acción?
Es un método de investigación en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y el de participante.
Es un método de investigación que combina dos tipos de conocimientos: el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado.
La Investigación Acción…
tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el método científico.
representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales durante todo el proceso de la investigación: desde la definición del problema por investigar hasta el análisis de los resultados.
La Investigación Acción…
implica el uso de múltiples métodos en el recojo de la información y en el análisis de los resultados.
es un método de investigación en el cual la validez de los resultados se comprueba en tanto y cuanto estos resultados son relevantes para los que participan en el proceso de investigación.
La Investigación Acción en el Aula
Es llevada a cabo por docentes y para docentes.
Surge como método para resolver problemas pertinentes a la enseñanza.
Implica aplicar el método científico para resolver problemas relativos a la enseñanza.
Características de la Investigación Acción en el Aula
El docente tiene un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un participante en la investigación.
El objetivo de la investigación es relevante para el docente, en este sentido, el docente elige su objetivo.
El docente lleva a cabo una investigación acción porque quiere cambiar “algo” que es relevante para él o ella.
La investigación se lleva a cabo en un contexto determinado, por ejemplo, en una o varias secciones de un curso, con un “n” número de alumnos, etc.
Durante la investigación, el docente trabaja en colaboración con sus colegas intercambiando ideas.
Al término de la investigación, se comparten los resultados con colegas y alumnos.
¿Cómo se conduce una investigación acción en el aula?
Paso 1: se elige el problema que se quiere cambiar o solucionar.
Paso 2: se revisa la bibliografía pertinente.
Paso 3: se plantea la pregunta que se quiere responder.
Paso 4: se plantea la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta.
¿Cómo se conduce una investigación acción en el aula?
Paso 5: se determina la metodología que se usará para recoger los datos.
Paso 6: se recogen los datos.
Paso 7: se analizan los datos y se sacan conclusiones.
Paso 8: se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos.
Paso 1: Se elige el problema que se quiere solucionar.
Delimitar el fenómeno que se va a investigar toma tiempo.
La delimitación del fenómeno es el resultado de la confrontación entre el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado.
Ejemplo de un problema:
Los alumnos de tercer grado tienen dificultades
para dividir.
Paso 2: Se revisa la bibliografía pertinente.
Durante la revisión bibliográfica se establece un “diálogo” con la bibliografía:
¿Qué métodos hay para enseñar a dividir?
¿Qué factores intervienen en el aprendizaje de la división?
Paso 2: Se revisa la bibliografía pertinente.
La información aprendida se contrasta con el conocimiento práctico de un contexto determinado, en este caso, los alumnos que presentan dificultades para dividir.
¿Qué particularidades tiene el grupo de estudiantes que presenta las dificultades?
¿Coinciden las predicciones de la teoría con el conocimiento del contexto?
Pasos 3 y 4: Se plantean la pregunta por responder y las respuestas tentativas.
A partir de la confrontación, se genera la pregunta que se quiere responder:
¿Qué estrategias usan los alumnos para dividir?
¿Son buenas estas estrategias?
De acuerdo con lo aprendido en la revisión bibliográfica y con la observación del contexto, se plantean respuestas tentativas:
Los alumnos usan la Estrategia 1. La Estrategia 1 no es buena.
Los alumnos no usan la Estrategia 2. La Estrategia 2 sí es buena.
Paso 5: Se determina la metodología que se usará para recoger los datos.
En el ejemplo, se elige el número de niños que participarán en la investigación acción.
Es importante elegir una muestra representativa (mitad niños, mitad niñas, de la misma edad, que tengan más o menos las mismas características).
Paso 5: Se determina la metodología que se usará para recoger los datos.
Para obtener resultados más confiables, es importante recurrir a fuentes que impliquen diferentes puntos de vista. En el ejemplo, se pueden enumerar cuatro puntos de vista:
Las reflexiones del profesor sobre su clase (recogidas a través de un diario de clase).
Las impresiones de los alumnos con respecto a su propio aprendizaje (a través de una encuesta sencilla).
Los resultados de pruebas tomadas por los alumnos.
Las anotaciones de clase de un colega o supervisor que colabora con el profesor en la investigación.
Paso 5: Continuación...
El diseño de los instrumentos de medición implica una revisión minuciosa de estudios realizados anteriormente.
Cada uno de estos instrumentos de medición necesita ser diseñado cuidadosamente para asegurar que la información obtenida es la pertinente.
Por ejemplo, el diseño de una encuesta para niños de tercer grado necesita tomar en cuenta las caraterísticas de los niños de tercer grado para que los resultados que arroje la encuesta sean válidos.
Paso 6 y 7: Recojo y análisis de los datos.
Durante el recojo y el análisis de los datos es importante que el docente intercambie sus ideas e impresiones con otros colegas.
El intercambio de ideas facilita el análisis de los datos.
Cuando se analizan los resultados obtenidos de las diversas fuentes, se buscan coincidencias o puntos comunes.
Paso 6 y 7: Recojo y análisis de los datos.
En el ejemplo:
las reflexiones del profesor,
los resultados de las pruebas,
las impresiones de los alumnos, y
las anotaciones del colega colaborador coinciden en que:
La mayoría de los niños usa la estrategia 1
Paso 8: Se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos.
Los resultados de la investigación acción deben compartirse con colegas y alumnos para asegurar la difusión de la información aprendida.
En el ejemplo: se concluye que la mayoría de los niños usa una mala estrategia para dividir. Surge otra pregunta: ¿cómo hacer para que los niños usen buenas estrategias para dividir?
En este sentido, los logros de una investigación acción benefician directamente a los participantes de la investigación acción.
Síntesis
La investigación acción es un método de investigación usado por docentes para resolver un problema práctico mediante el uso del método científico.
La investigación acción combina el conocimiento teórico y el conocimiento práctico que el docente posee.
En una investigación acción es muy importante aproximarse al fenómeno por estudiar desde diferentes puntos de vista.
Una investigación acción no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas interrogantes.
Referencias
Consultas sobre aspectos teóricos y epistemológicos de investigación acción:
Denzin, Norman y Lincoln, Yvonna. (2000). Handbook of Qualitative Research. Segunda Ed. Londres: Sage Publications. Capítulos 3 y 22.
Consultas sobre otras investigaciones hechas por docentes:
Edge, Julian (Ed.) (2001). Action Research. Case Studies in TESOL Practice Series. Alexandria: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.
Sitios web de investigación acción:
http://gse.gmu.edu/research/tr/
http://www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks/
http://www.aera.net/pubs/
La Investigación Acción como Método de Investigación para Docentes
Rocío Domínguez
dominguez_rocio@yahoo.com
Contenido
¿Qué es la investigación acción?
¿Cuáles son sus características?
¿Para qué les sirve la investigación acción a los docentes?
¿Cómo se lleva a cabo una investigación acción?
¿Quiénes se benefician de una investigación acción?
¿Qué es la Investigación Acción?
Es un método de investigación en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y el de participante.
Es un método de investigación que combina dos tipos de conocimientos: el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado.
La Investigación Acción…
tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el método científico.
representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales durante todo el proceso de la investigación: desde la definición del problema por investigar hasta el análisis de los resultados.
La Investigación Acción…
implica el uso de múltiples métodos en el recojo de la información y en el análisis de los resultados.
es un método de investigación en el cual la validez de los resultados se comprueba en tanto y cuanto estos resultados son relevantes para los que participan en el proceso de investigación.
La Investigación Acción en el Aula
Es llevada a cabo por docentes y para docentes.
Surge como método para resolver problemas pertinentes a la enseñanza.
Implica aplicar el método científico para resolver problemas relativos a la enseñanza.
Características de la Investigación Acción en el Aula
El docente tiene un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un participante en la investigación.
El objetivo de la investigación es relevante para el docente, en este sentido, el docente elige su objetivo.
El docente lleva a cabo una investigación acción porque quiere cambiar “algo” que es relevante para él o ella.
La investigación se lleva a cabo en un contexto determinado, por ejemplo, en una o varias secciones de un curso, con un “n” número de alumnos, etc.
Durante la investigación, el docente trabaja en colaboración con sus colegas intercambiando ideas.
Al término de la investigación, se comparten los resultados con colegas y alumnos.
¿Cómo se conduce una investigación acción en el aula?
Paso 1: se elige el problema que se quiere cambiar o solucionar.
Paso 2: se revisa la bibliografía pertinente.
Paso 3: se plantea la pregunta que se quiere responder.
Paso 4: se plantea la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta.
¿Cómo se conduce una investigación acción en el aula?
Paso 5: se determina la metodología que se usará para recoger los datos.
Paso 6: se recogen los datos.
Paso 7: se analizan los datos y se sacan conclusiones.
Paso 8: se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos.
Paso 1: Se elige el problema que se quiere solucionar.
Delimitar el fenómeno que se va a investigar toma tiempo.
La delimitación del fenómeno es el resultado de la confrontación entre el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado.
Ejemplo de un problema:
Los alumnos de tercer grado tienen dificultades
para dividir.
Paso 2: Se revisa la bibliografía pertinente.
Durante la revisión bibliográfica se establece un “diálogo” con la bibliografía:
¿Qué métodos hay para enseñar a dividir?
¿Qué factores intervienen en el aprendizaje de la división?
Paso 2: Se revisa la bibliografía pertinente.
La información aprendida se contrasta con el conocimiento práctico de un contexto determinado, en este caso, los alumnos que presentan dificultades para dividir.
¿Qué particularidades tiene el grupo de estudiantes que presenta las dificultades?
¿Coinciden las predicciones de la teoría con el conocimiento del contexto?
Pasos 3 y 4: Se plantean la pregunta por responder y las respuestas tentativas.
A partir de la confrontación, se genera la pregunta que se quiere responder:
¿Qué estrategias usan los alumnos para dividir?
¿Son buenas estas estrategias?
De acuerdo con lo aprendido en la revisión bibliográfica y con la observación del contexto, se plantean respuestas tentativas:
Los alumnos usan la Estrategia 1. La Estrategia 1 no es buena.
Los alumnos no usan la Estrategia 2. La Estrategia 2 sí es buena.
Paso 5: Se determina la metodología que se usará para recoger los datos.
En el ejemplo, se elige el número de niños que participarán en la investigación acción.
Es importante elegir una muestra representativa (mitad niños, mitad niñas, de la misma edad, que tengan más o menos las mismas características).
Paso 5: Se determina la metodología que se usará para recoger los datos.
Para obtener resultados más confiables, es importante recurrir a fuentes que impliquen diferentes puntos de vista. En el ejemplo, se pueden enumerar cuatro puntos de vista:
Las reflexiones del profesor sobre su clase (recogidas a través de un diario de clase).
Las impresiones de los alumnos con respecto a su propio aprendizaje (a través de una encuesta sencilla).
Los resultados de pruebas tomadas por los alumnos.
Las anotaciones de clase de un colega o supervisor que colabora con el profesor en la investigación.
Paso 5: Continuación...
El diseño de los instrumentos de medición implica una revisión minuciosa de estudios realizados anteriormente.
Cada uno de estos instrumentos de medición necesita ser diseñado cuidadosamente para asegurar que la información obtenida es la pertinente.
Por ejemplo, el diseño de una encuesta para niños de tercer grado necesita tomar en cuenta las caraterísticas de los niños de tercer grado para que los resultados que arroje la encuesta sean válidos.
Paso 6 y 7: Recojo y análisis de los datos.
Durante el recojo y el análisis de los datos es importante que el docente intercambie sus ideas e impresiones con otros colegas.
El intercambio de ideas facilita el análisis de los datos.
Cuando se analizan los resultados obtenidos de las diversas fuentes, se buscan coincidencias o puntos comunes.
Paso 6 y 7: Recojo y análisis de los datos.
En el ejemplo:
las reflexiones del profesor,
los resultados de las pruebas,
las impresiones de los alumnos, y
las anotaciones del colega colaborador coinciden en que:
La mayoría de los niños usa la estrategia 1
Paso 8: Se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos.
Los resultados de la investigación acción deben compartirse con colegas y alumnos para asegurar la difusión de la información aprendida.
En el ejemplo: se concluye que la mayoría de los niños usa una mala estrategia para dividir. Surge otra pregunta: ¿cómo hacer para que los niños usen buenas estrategias para dividir?
En este sentido, los logros de una investigación acción benefician directamente a los participantes de la investigación acción.
Síntesis
La investigación acción es un método de investigación usado por docentes para resolver un problema práctico mediante el uso del método científico.
La investigación acción combina el conocimiento teórico y el conocimiento práctico que el docente posee.
En una investigación acción es muy importante aproximarse al fenómeno por estudiar desde diferentes puntos de vista.
Una investigación acción no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas interrogantes.
Referencias
Consultas sobre aspectos teóricos y epistemológicos de investigación acción:
Denzin, Norman y Lincoln, Yvonna. (2000). Handbook of Qualitative Research. Segunda Ed. Londres: Sage Publications. Capítulos 3 y 22.
Consultas sobre otras investigaciones hechas por docentes:
Edge, Julian (Ed.) (2001). Action Research. Case Studies in TESOL Practice Series. Alexandria: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.
Sitios web de investigación acción:
http://gse.gmu.edu/research/tr/
http://www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks/
http://www.aera.net/pubs/
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