Proyecto de Renovación Curricular
http://educon.uprm.edu/formularios/marcos-curriculares/RENOVACION-CURRICULAR.pdf
Funciones sociales de la Escuela.
Funciones sociales de la escuela
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Primera parte: El caráctersocial del fenómeno educacional
Si bien la Educación no es algo exclusivamente social, tiene una vertiente social preponderante que justifica que aparezca como necesaria una Sociología de la Educación.
La Educación no existe en la sociedadporque padres y maestros/profesores se dediquen a educar, sino que educan porque la educación existe en la sociedad: la educación es un fenómeno social y la sociedad cuida de que se realice en su seno valiéndose de los organismos pertinentes.
La educación es un fenómeno social por los siguientes motivos:
•Por el medio en que se efectúa, que es el medio social.
•Por los contenidos que constituyen su objeto propio ( cultura social).
•Por los fines de esa educación (mucho de los cuales son sociales).
•Por las funcionessociales a ella inherentes.
•Por los factores que la motivan y realizan.
•Por los condicionamientos a que se ve sujeta (sociales en su gran mayoría).
Explicar tales implicancias equivale a desarrollar una Sociología de la Educación como disciplina.
LA EDUCACIÓN SE REALIZA EN UN MEDIO SOCIAL
La educación se efectúa siempre en el seno de una vida social. Educando y educador realizan su encuentro en un contexto social, fuera del cual resulta impensable toda relación entre personas. La función educacional es, además, una forma de comunicación, una modalidad de interacción, lo cual postula una situación social.
Toda educación ocurre, de hecho, no sólo en un contexto social, sino también en el seno de la gran sociedad, ya que esta configura todos los elementos que constituyen los diversos contextos sociales. Pues la sociedad consiste en un sistema de institucionesen las que se verifican relaciones humanas que comunican unas pautas culturales a los individuos y la educación es el procesode preparar a la gente para que encuadre bien en esa compleja estructura social y desempeñe papeles sociales particulares como miembros de más de un grupo institucional.
La cultura, que representa el aspecto dinámico de la estructura social y constituye el almade las instituciones sociales, viene a ser el objeto mismo de la educación, que se constituye como el medio necesario con que cuenta la sociedad para transmitir y desarrollar esa cultura.
Y como muestra de que la educación tiene por caldo de cultivo la vida social, viene al caso presentarla cual relación de una generación con la siguiente. Durkheim ha definido la educación como la acción de una generación sobre otra para adaptarla a las pautas de conductaestablecidas, es decir un fenómeno típicamente generacional.
Tomando a M. Mead (1971), la relación entre generaciones en materia educacional puede seguir tres formas:
•Culturas post-figurativas: la joven generación lo aprende todo de la generación vieja. Se dan en las sociedades primitivas y estacionarias, regidas por la tradición y el inmovilismo.
•Culturas cofigurativas: en las que los individuos aprenden las pautas de conducta de sus iguales. La vieja generación no es vista como depositaria infalible de la sabiduría y la generación joven tiene también su estatuto propio y ve considerados sus derechos. Las sociedades industriales acostumbran a ser cofigurativas. La jubilación es otro rasgo distintivo, en estas sociedades no se considera a los ancianos como los intérpretes de la verdad.
•Culturas prefigurativas: en las que las generaciones adultas aprenden también de las más jóvenes. Con todo no cabe decir que en tales países (generalmente los más avanzados) sea la juventud quien marca las iniciativas, a lo sumo se las señala a si misma, provocando así un distanciamiento entre ella y las generaciones adultas.
LA EDUCACIÓN TRABAJA CON UNOS CONTENIDOS SOCIALES
Expresado de un modo general, educar es culturalizar. Necesariamente se trata de ofrecer, cuando no inyectar, una cultura; y la cultura es la atmósfera espiritual que respira y produce una sociedad.
Ciertos contenidos educacionales son de evidente naturaleza social; así, la formación profesional, la iniciación política, el cultivo del sentido cívicoy comunitario, la enseñanza de la cortesía, etc., y hasta los contenidos reputados como más personales como las convicciones ideológicas o morales, el gusto artístico, los valoreso los criterios judicativos.
LA EDUCACIÓN SE PROPONE FINES SOCIALES
Si bien la educación tiene fines individuales (mejor dicho personales), preponderan en ella las metas sociales. La educación no moldea al hombre en abstracto, sino dentro y para una determinada sociedad.
Las finalidades sociales propias de la educación se harán patentes cuando en el punto siguiente hablemos de sus funciones sociales. Por ejemplo, los planificadores sociales de la educación se proponen: el desarrolloeconómico del país, la formación de una mano de obra cualificada, la elevación del nivel cultural de los ciudadanos, la nivelación social de los individuos, etc., todos fines sociales.
Existen también los idealistas de la educación, quienes piensan que se educa para difundir el bien, la ciencia y la justicia y para conseguir que todos los individuos se perfeccionen y sean felices, aunque en estos objetivos tales educadores están siguiendo la dirección general que la sociedad en que viven imprime a todo movimiento educacional.
LA EDUCACIÓN TIENE FUNCIONES SOCIALES
No se trata aquí de negar las funciones individuales de la educación, que las tiene. Entre ellas encontramos el promover el desarrollo integral de la personalidad, el adaptarlo a la vida, el enriquecerlo con conocimientos, habilidades y buenas costumbres, etc.
Pero junto a ellas, la educación cumple también una misión en beneficio de la sociedad como tal. Entonces, las funciones sociales de la educación pueden reducirse a las siguientes:
•Función de adaptación del individuoa las exigencias del grupo social
Vivir es estar integrado en la sociedad y esta integracióntiene sus exigencias: el individuo ha de aprenderlas, debe formarse en los hábitos por ella requeridos y a tales aprendizajes es la educación quien los da. Tal socializacióndel individuo es obra primordial de la educación familiar.
•Función de asegurar una continuidad social
La educación en efecto transmite toda la herencia cultural, con usos y costumbres, ideas y creencias, temores y deseos. Es conservadora. Con esto asegura la cohesión social, condición primaria de la existencia de una sociedad.
•Función de introducir el cambio social
Por otro lado, la educación promueve las innovaciones, al fomentar la capacidad crítica frente a las realidades sociales existentes, al formar una voluntad al servicio de las ideas y al estimular la creatividad individual.
•Capacitación profesional de los individuos
•Función económica
Con lo anterior, la educación promueve el progreso material de la sociedad. El vínculo entre educación y desarrollo constituye hoy un postulado para todos los que se dedican a planificar la expansión económico-social de un país.
•Función política
La preocupación por la cosa pública constituye una dimensión inalienable de la persona humana, por tanto la educación debe formarla, orientarla y darle cuerpo, en especial a través de cultivar el sentido cívico de los individuos y de darles la instrucción que los capacite para la participación democrática.
•Función de control social
Otra acción que puede ejercer la educación en la vida social es promover en los individuos las ideas y actitudes que interesan a los dirigentes de la misma.
•Función de selección social
Entre los aspectos buenos de esta función se observa que la educación va encauzando los elementos más capaces de la población hacia los puestos de elite.
Entre los aspectos criticables, se señala la selectividad económica y social operada por la enseñanza escolar, o la diferenciación cultural y personal engendrada por ella.
•Promover el progreso humano de la sociedad
La educación, al perfeccionar a los individuos, perfecciona también al grupo, mejorando su calidad humana y el nivel social.
Asimismo, la descripción de las funciones sociales de la educación puede completarse mencionando otra de ellas que, aun siguiendo una línea distinta, es igualmente auténtica y notablemente sugestiva desde el punto de vista teórico. Nos referimos a que la educación prepara al individuo para que asuma con eficiencia sus diversos roles sociales.
Ir entrando en la vida social consiste en una progresiva adquisición de status (la posición que ocupa dentro de un grupo social) y su correspondiente representación de roles. A medida que un niño vaya creciendo, deberá convertirse en un joven, en un profesional, en miembro de un partido político, en esposo y padre, etc.
Para un sujeto en desarrollo, educarse consiste en aprender a desempeñar bien sus roles; las normas inherentes a los mismos no las establece el propio interesado, sino que vienen determinadas e impuestas por el grupo social. Entonces la educación es también un "aprendizaje de roles". Esta idea se relaciona con la función nombrada arriba de adaptación social del individuo.
LA EDUCACIÓN VIENE PROMOVIDA POR FACTORES SOCIALES
Hay todo un conjunto de factores individuales con que se cuenta para poner en marcha el proceso educacional: la capacidad del sujeto, su interés, sus motivaciones, su actividad personal. Pero cabe poner en tela de juicio el que sean factores estrictamente individuales.
Un atento examen basta para apercibirnos de todo el trasfondo social que se esconde tras esas pretendidas connotaciones individuales.
La capacidad del sujeto (inteligencia, aptitud verbal, nivel de comprensión) depende notablemente de las circunstancias ambientales en las que se ha desarrollado. Con su interés y motivaciones y demás variables mencionadas pasa exactamente lo mismo.
Es decir, nuevamente la tesis de que la educación se realiza contando con la intervención de factores sociales. Tales factores podrían reducirse a los siguientes:
•El desarrollo del país
En la sociedad, en el terreno de la preocupación pública, es el desarrollo económico el que interesa y el que en todo caso promueve el desarrollo educacional, desde que éste se mira como un medio de acarrear el primero.
•Las disponibilidades económicas
Las realizaciones educacionales de un país vienen determinadas, en gran parte, por su nivel económico. La educación, en efecto, no puede darse si no se cuenta con unos medios materiales y estos pueden lograrse siempre que haya manera de pagar su costo. Lo que normalmente se encuentra entonces, es una perfecta correlación entre el nivel económico de los diversos países y sus correspondientes desarrollos educacionales.
•El nivel cultural
El impulso dado a la educación es función no sólo de los recursosdisponibles, sino también y sobre todo, del aprecio que se profese a la misma, de lo necesaria que se la considere y del nivel de aspiración social (y personal) que se tenga. Todo lo cual son actitudes condicionadas por el ambiente cultural de un país.
•La demanda social de la educación
La combinación de todos estos factores descriptos provoca en la mayoría de los países un deseo general de los individuos de participar en los beneficios de la educación.
•El interés político
La escuela constituye un poderoso medio de mentalización y este recurso no es desaprovechado por ningún político que maneje el poder. Este simple hecho basta para explicar el empeño que los autores de muchas convulsiones políticas han puesto en organizar la educación del nuevo Estado.
En otras ocasiones, tal vez no influya el designio de utilizar la educación como un medio de control social, sino simplemente como una palanca para potenciar el éxito político de un Gobierno, logrando los votos de sus gobernados a través de prometer y concretar políticas de mayor educación para la gente.
LA EDUCACIÓN SE HALLA SOCIALMENTE CONDICIONADA
Tras todo lo dicho, se hace ya patente que la educación depende de cada sociedad y será lo que esa sociedad la haga. La buena voluntad de los maestros, el interés de los padres o la buena disposición de los alumnos no son factores decisivos, pues se hallan limitados por la influencia de factores sociales que, aunque parezcan poco perceptibles, imprimen el rumbo a la educación.
El tipo de educación que recibe un individuo viene ocasionado, en efecto, por la serie de circunstancias en las que se desarrolla. En primer lugar el país: un ser humano llegará a ser una persona muy distinta por el hecho de que haya nacido en EE.UU, China o Irak, todos los países educan, pero no según los mismos cánones ni con idénticos medios. También cuenta muchísimo la familia, en el seno del cual se recibe la crianza: hay familias cultas e incultas, unidas e inestables, autoritarias y tolerantes, etc.; y un niño no saldrá igual según se halle sometido a unos u otros de esos influjos.
También influye la posición económica de la familia y la clase social, ambas suponen una serie de detalles vivenciales (situación cultural, estímulos, nivel de aspiraciones, etc.) que son por sí mismos agentes educativos, variables según los casos.
Queda claro entonces que no se puede hablar de educación a espaldas de lo social. Los lazos que unen a la educación con la sociedad son tan numerosos como estrechos: la educación es socializadora y la sociedad es educadora.
2da parte: La Sociología de la Educación como ciencia sociológica
La Sociología de la Educación es una ciencia joven, y en su reciente gestación han habido vacilaciones y confusiones en lo que respecta a su ámbito de estudio, su objeto y hasta el nombre que debería tener.
¿Cuáles han sido las razones de estas confusiones y vacilaciones?
•La complejidad de su objeto, el cual moviéndose entre lo sociológico y lo educacional, se muestra con entidad interdisciplinar y entonces suceptible de ser enfocada desde dos perspectivas diferentes.
•La Sociología de la Educación ha sido cultivada tanto por pedagogos como sociólogos, empezando antes los primeros, dándole un enfoque pedagógico, luego criticado y eliminado por los sociólogos.
Pero esta etapa de arduas discusiones ya ha sido superada y hoy en día nos consideramos en situación de poder definir correctamente el tipo de ciencia que es la Sociología de la Educación.
CARACTERIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA
La Sociología de la Educación ha de entenderse como ciencia sociológica y en ningún sentido como ciencia pedagógica. Pero dado que su objeto es la educación, y que ésta es también el objeto de la Pedagogía, se comprende que se produzcan algunos solapamientos entre los conceptos de ambas materias, dando lugar a determinados equívocos que intentaremos disipar.
La Sociología de la Educación como una de las Ciencias de la Educación
La Sociología de la Educación es una de las llamadas Ciencias de la Educación, como lo son también la Economía de la Educación, la Psicología de la Educación, la Historia de la Educación, la Biología de la Educación y todas aquellas ciencias cuyo objeto de estudio es la Educación.
La Pedagogía tiene por objeto la Educación pero en sentido normativo, es decir regulando el acto educativo para que sea correcto y eficaz, mientras que las recién nombradas como integrantes de las Ciencias de la Educación son descriptivas.
La Sociología de la Educación es el estudio sociológico de la educación en tanto que hecho social. Es una de las Sociologías especiales por cuanto se ocupa de un ámbito concreto de la sociedad. Su interés es meramente analítico y descriptivo, respondiendo a la actitud típica de un sociólogo.
El objeto de dicha ciencia es analizar la estructura educacional de la sociedad, conocer las instituciones educativas sociales, describir los hechos y las prácticas por cuyo medio la sociedad se educa, ver la función de la educación en la cultura y la función de la cultura en la educación, relacionar la educación con el cambio social y tantos otros temas relacionados.
V. Cesareo propone cinco áreas de estudio para la Sociología de la Educación, a saber:
•relación entre el sistema educativo y la estructura social
•los determinantes sociales de la educabilidad
•las instituciones escolares
•el personal docente como grupo profesional
•efectivos del sistema escolar
Y en general, además de estas cinco grandes áreas, hay acuerdo en que dicha disciplina se ha de ocupar de todas las demás cuestiones que relacionan la educación con lo social.
Enfoques según la diversa concepción sociológica
La Sociología de la Educación ha seguido la suerte de la Sociología misma. R. Aron distingue dos enfoques sucesivos que históricamente se ha imprimido a dicha ciencia, dando lugar primero a lo que él llama Sociología "enciclopédica" y luego la "analítica". La primera es una Sociología con bases ideológicas, en cambio la segunda es una simple ciencia positiva.
Paralelamente se han dado tres enfoques de la Sociología de la Educación, el primero correspondiendo a la llamada Sociología "enciclopédica" y las otras dos a la llamada Sociología "analítica":
•Enfoque filosófico
La exposiciónque se hacía del fenómeno educacional inherente a la sociedad venía impregnada de interpretaciones ideológicas y esquemas axiológicos sobre la naturaleza de la sociedad, el papel desempeñado en ella por el hombre y la función que en este contexto cumple la educación.
•Enfoque pedagógico
Con un gran despliegue en EE.UU., debido al interés que los pedagogos mostraron por los aspectos sociales de la educación, si bien desde preocupaciones puramente pedagógicas y con objeto de mejorar la educación. Este modelode Sociología Pedagógica precedió al modelo actual, el enfoque sociológico.
•Enfoque sociológico
El enfoque anterior goza de poco prestigio entre los sociólogos especialistas en Sociología de la Educación. Los pedagogos que la han cultivado han adolecido de falta de una metodología rigurosa. Este tercer enfoque es considerado hoy en día el auténtico.
Las distintas escuelas sociológicas
Tratando de describir las principales, cabe reducirlas a dos modelos fundamentales: las teorías del consenso -funcionalismo, estructuralismo, organicismo- consideran que los elementos de la sociedad ejercen entre sí una interacción reguladora que promueve la adaptación de esos elementos a una armonía orgánica del conjunto. Por otro lado, para las teorías del conflicto -darwinismo social, marxismo, Nueva Sociología de la Educación-, por el contrario, existen entre tales elementos fuerzas antagónicas que los oponen entre sí, de modo que la vida social surge de la composición global de tales fuerzas individuales.
De cada una de estas teorías emergen distintas visiones en materia de Sociología de la Educación:
•La Sociología de la Educación funcionalista
Para la sociedad en general dicha teoríaestriba en mostrar la función desempeñada por una institución social, viendo el rol que juega en la promoción y mantenimientode la cohesión social. Si esta institución es la educación, se presta admirablemente a ese cometido, ya que es un relevante factor de socialización.
•La Sociología de la Educación estructuralista
La teoría sociológica estructural subraya el hecho de que la sociedad está constituida por las relaciones en que se hallan una serie de elementos sociales, de modo que la estructura social es el conjunto de los grupos y las instituciones, afectados de relaciones recíprocas.
Su sociología de la educación pone de relieveel significado educacional de elementos tales como los grupos primarios y secundarios, las pandillas, las clases sociales, y todas las categorías sociales.
•La Sociología de la Educación estructural-funcionalista
Los dos puntos de vista, estructural y funcional, lejos de oponerse, vienen a complementarse, en cuyo caso los elementos sociales se ven a la vez por lo que son y por lo que hacen.
Esta teoría se enfocó en el estudio de las relaciones del sistema educativo con los otros sistemas de la estructura social, sobre todo la económica, la estratificación y la cultura; el sistema educativo era visto como factor de mantenimiento del orden social, pues proporcionaba a la sociedad elementos, como la mano de obra calificada, que ésta requiere.
Al ser una teoría de "consenso", el funcionalismo estructural tiene el inconveniente de conceder poca atención al cambio social y al conflicto social, y de minusvalorar elementos como el poder en la sociedad y el control social de ese poder.
•El neo-funcionalismo en la Sociología de la Educación
Se caracteriza por aplicar a la Sociología de la Educación la Teoría de Sistemas, junto con ciencias conexas tales como la Cibernéticay la Teoría de la Comunicación.
Sanvisens, cultivador de esta teoría en España, caracterizó a la educación como un sistema, aplicándole las categorías pertinentes a tal realidad estructural; mientras que su discípulo Colom, también español, se basó en el enfoque relacional para analizar las bases sistémicas de la Sociología de la Educación y para estudiar la educación y la sociedad como dos sistemas en interacción.
•El interaccionismo simbólico
Esta escuela parte de considerar la interacción entre las ideas y creencias de los individuos como el fenómeno básico de la vida social, en cuanto que contribuyen a formar el Yo y la personalidad, y con lo cual dan lugar al proceso de socialización.
•La sociología de la Educación marxista
Partiendo de que la sociedad burguesa se basa en la relación de explotación de los capitalistas con respecto a los proletarios, se ve en la educación el instrumento usado por los primeros para legitimar su postura y, a la vez, para perpetuar la división social y la sumisión de la clase obrera.
•La Nueva Sociología de la Educación
La causa de su aparición estriba en las limitaciones que afectaban a los modelos tradicionales -funcionalista y el conflictual o marxista- para explicar los nuevos fenómenos, por ser demasiado rígidos y esquemáticos.
Su iniciador fue M.F.D. Young, y se centra en averiguar qué pasa dentro de la institución escolar, procurando detectar los procesos que a través de la educación reproducían las diferencias sociales de origen de los alumnos.
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Primera parte: El caráctersocial del fenómeno educacional
Si bien la Educación no es algo exclusivamente social, tiene una vertiente social preponderante que justifica que aparezca como necesaria una Sociología de la Educación.
La Educación no existe en la sociedadporque padres y maestros/profesores se dediquen a educar, sino que educan porque la educación existe en la sociedad: la educación es un fenómeno social y la sociedad cuida de que se realice en su seno valiéndose de los organismos pertinentes.
La educación es un fenómeno social por los siguientes motivos:
•Por el medio en que se efectúa, que es el medio social.
•Por los contenidos que constituyen su objeto propio ( cultura social).
•Por los fines de esa educación (mucho de los cuales son sociales).
•Por las funcionessociales a ella inherentes.
•Por los factores que la motivan y realizan.
•Por los condicionamientos a que se ve sujeta (sociales en su gran mayoría).
Explicar tales implicancias equivale a desarrollar una Sociología de la Educación como disciplina.
LA EDUCACIÓN SE REALIZA EN UN MEDIO SOCIAL
La educación se efectúa siempre en el seno de una vida social. Educando y educador realizan su encuentro en un contexto social, fuera del cual resulta impensable toda relación entre personas. La función educacional es, además, una forma de comunicación, una modalidad de interacción, lo cual postula una situación social.
Toda educación ocurre, de hecho, no sólo en un contexto social, sino también en el seno de la gran sociedad, ya que esta configura todos los elementos que constituyen los diversos contextos sociales. Pues la sociedad consiste en un sistema de institucionesen las que se verifican relaciones humanas que comunican unas pautas culturales a los individuos y la educación es el procesode preparar a la gente para que encuadre bien en esa compleja estructura social y desempeñe papeles sociales particulares como miembros de más de un grupo institucional.
La cultura, que representa el aspecto dinámico de la estructura social y constituye el almade las instituciones sociales, viene a ser el objeto mismo de la educación, que se constituye como el medio necesario con que cuenta la sociedad para transmitir y desarrollar esa cultura.
Y como muestra de que la educación tiene por caldo de cultivo la vida social, viene al caso presentarla cual relación de una generación con la siguiente. Durkheim ha definido la educación como la acción de una generación sobre otra para adaptarla a las pautas de conductaestablecidas, es decir un fenómeno típicamente generacional.
Tomando a M. Mead (1971), la relación entre generaciones en materia educacional puede seguir tres formas:
•Culturas post-figurativas: la joven generación lo aprende todo de la generación vieja. Se dan en las sociedades primitivas y estacionarias, regidas por la tradición y el inmovilismo.
•Culturas cofigurativas: en las que los individuos aprenden las pautas de conducta de sus iguales. La vieja generación no es vista como depositaria infalible de la sabiduría y la generación joven tiene también su estatuto propio y ve considerados sus derechos. Las sociedades industriales acostumbran a ser cofigurativas. La jubilación es otro rasgo distintivo, en estas sociedades no se considera a los ancianos como los intérpretes de la verdad.
•Culturas prefigurativas: en las que las generaciones adultas aprenden también de las más jóvenes. Con todo no cabe decir que en tales países (generalmente los más avanzados) sea la juventud quien marca las iniciativas, a lo sumo se las señala a si misma, provocando así un distanciamiento entre ella y las generaciones adultas.
LA EDUCACIÓN TRABAJA CON UNOS CONTENIDOS SOCIALES
Expresado de un modo general, educar es culturalizar. Necesariamente se trata de ofrecer, cuando no inyectar, una cultura; y la cultura es la atmósfera espiritual que respira y produce una sociedad.
Ciertos contenidos educacionales son de evidente naturaleza social; así, la formación profesional, la iniciación política, el cultivo del sentido cívicoy comunitario, la enseñanza de la cortesía, etc., y hasta los contenidos reputados como más personales como las convicciones ideológicas o morales, el gusto artístico, los valoreso los criterios judicativos.
LA EDUCACIÓN SE PROPONE FINES SOCIALES
Si bien la educación tiene fines individuales (mejor dicho personales), preponderan en ella las metas sociales. La educación no moldea al hombre en abstracto, sino dentro y para una determinada sociedad.
Las finalidades sociales propias de la educación se harán patentes cuando en el punto siguiente hablemos de sus funciones sociales. Por ejemplo, los planificadores sociales de la educación se proponen: el desarrolloeconómico del país, la formación de una mano de obra cualificada, la elevación del nivel cultural de los ciudadanos, la nivelación social de los individuos, etc., todos fines sociales.
Existen también los idealistas de la educación, quienes piensan que se educa para difundir el bien, la ciencia y la justicia y para conseguir que todos los individuos se perfeccionen y sean felices, aunque en estos objetivos tales educadores están siguiendo la dirección general que la sociedad en que viven imprime a todo movimiento educacional.
LA EDUCACIÓN TIENE FUNCIONES SOCIALES
No se trata aquí de negar las funciones individuales de la educación, que las tiene. Entre ellas encontramos el promover el desarrollo integral de la personalidad, el adaptarlo a la vida, el enriquecerlo con conocimientos, habilidades y buenas costumbres, etc.
Pero junto a ellas, la educación cumple también una misión en beneficio de la sociedad como tal. Entonces, las funciones sociales de la educación pueden reducirse a las siguientes:
•Función de adaptación del individuoa las exigencias del grupo social
Vivir es estar integrado en la sociedad y esta integracióntiene sus exigencias: el individuo ha de aprenderlas, debe formarse en los hábitos por ella requeridos y a tales aprendizajes es la educación quien los da. Tal socializacióndel individuo es obra primordial de la educación familiar.
•Función de asegurar una continuidad social
La educación en efecto transmite toda la herencia cultural, con usos y costumbres, ideas y creencias, temores y deseos. Es conservadora. Con esto asegura la cohesión social, condición primaria de la existencia de una sociedad.
•Función de introducir el cambio social
Por otro lado, la educación promueve las innovaciones, al fomentar la capacidad crítica frente a las realidades sociales existentes, al formar una voluntad al servicio de las ideas y al estimular la creatividad individual.
•Capacitación profesional de los individuos
•Función económica
Con lo anterior, la educación promueve el progreso material de la sociedad. El vínculo entre educación y desarrollo constituye hoy un postulado para todos los que se dedican a planificar la expansión económico-social de un país.
•Función política
La preocupación por la cosa pública constituye una dimensión inalienable de la persona humana, por tanto la educación debe formarla, orientarla y darle cuerpo, en especial a través de cultivar el sentido cívico de los individuos y de darles la instrucción que los capacite para la participación democrática.
•Función de control social
Otra acción que puede ejercer la educación en la vida social es promover en los individuos las ideas y actitudes que interesan a los dirigentes de la misma.
•Función de selección social
Entre los aspectos buenos de esta función se observa que la educación va encauzando los elementos más capaces de la población hacia los puestos de elite.
Entre los aspectos criticables, se señala la selectividad económica y social operada por la enseñanza escolar, o la diferenciación cultural y personal engendrada por ella.
•Promover el progreso humano de la sociedad
La educación, al perfeccionar a los individuos, perfecciona también al grupo, mejorando su calidad humana y el nivel social.
Asimismo, la descripción de las funciones sociales de la educación puede completarse mencionando otra de ellas que, aun siguiendo una línea distinta, es igualmente auténtica y notablemente sugestiva desde el punto de vista teórico. Nos referimos a que la educación prepara al individuo para que asuma con eficiencia sus diversos roles sociales.
Ir entrando en la vida social consiste en una progresiva adquisición de status (la posición que ocupa dentro de un grupo social) y su correspondiente representación de roles. A medida que un niño vaya creciendo, deberá convertirse en un joven, en un profesional, en miembro de un partido político, en esposo y padre, etc.
Para un sujeto en desarrollo, educarse consiste en aprender a desempeñar bien sus roles; las normas inherentes a los mismos no las establece el propio interesado, sino que vienen determinadas e impuestas por el grupo social. Entonces la educación es también un "aprendizaje de roles". Esta idea se relaciona con la función nombrada arriba de adaptación social del individuo.
LA EDUCACIÓN VIENE PROMOVIDA POR FACTORES SOCIALES
Hay todo un conjunto de factores individuales con que se cuenta para poner en marcha el proceso educacional: la capacidad del sujeto, su interés, sus motivaciones, su actividad personal. Pero cabe poner en tela de juicio el que sean factores estrictamente individuales.
Un atento examen basta para apercibirnos de todo el trasfondo social que se esconde tras esas pretendidas connotaciones individuales.
La capacidad del sujeto (inteligencia, aptitud verbal, nivel de comprensión) depende notablemente de las circunstancias ambientales en las que se ha desarrollado. Con su interés y motivaciones y demás variables mencionadas pasa exactamente lo mismo.
Es decir, nuevamente la tesis de que la educación se realiza contando con la intervención de factores sociales. Tales factores podrían reducirse a los siguientes:
•El desarrollo del país
En la sociedad, en el terreno de la preocupación pública, es el desarrollo económico el que interesa y el que en todo caso promueve el desarrollo educacional, desde que éste se mira como un medio de acarrear el primero.
•Las disponibilidades económicas
Las realizaciones educacionales de un país vienen determinadas, en gran parte, por su nivel económico. La educación, en efecto, no puede darse si no se cuenta con unos medios materiales y estos pueden lograrse siempre que haya manera de pagar su costo. Lo que normalmente se encuentra entonces, es una perfecta correlación entre el nivel económico de los diversos países y sus correspondientes desarrollos educacionales.
•El nivel cultural
El impulso dado a la educación es función no sólo de los recursosdisponibles, sino también y sobre todo, del aprecio que se profese a la misma, de lo necesaria que se la considere y del nivel de aspiración social (y personal) que se tenga. Todo lo cual son actitudes condicionadas por el ambiente cultural de un país.
•La demanda social de la educación
La combinación de todos estos factores descriptos provoca en la mayoría de los países un deseo general de los individuos de participar en los beneficios de la educación.
•El interés político
La escuela constituye un poderoso medio de mentalización y este recurso no es desaprovechado por ningún político que maneje el poder. Este simple hecho basta para explicar el empeño que los autores de muchas convulsiones políticas han puesto en organizar la educación del nuevo Estado.
En otras ocasiones, tal vez no influya el designio de utilizar la educación como un medio de control social, sino simplemente como una palanca para potenciar el éxito político de un Gobierno, logrando los votos de sus gobernados a través de prometer y concretar políticas de mayor educación para la gente.
LA EDUCACIÓN SE HALLA SOCIALMENTE CONDICIONADA
Tras todo lo dicho, se hace ya patente que la educación depende de cada sociedad y será lo que esa sociedad la haga. La buena voluntad de los maestros, el interés de los padres o la buena disposición de los alumnos no son factores decisivos, pues se hallan limitados por la influencia de factores sociales que, aunque parezcan poco perceptibles, imprimen el rumbo a la educación.
El tipo de educación que recibe un individuo viene ocasionado, en efecto, por la serie de circunstancias en las que se desarrolla. En primer lugar el país: un ser humano llegará a ser una persona muy distinta por el hecho de que haya nacido en EE.UU, China o Irak, todos los países educan, pero no según los mismos cánones ni con idénticos medios. También cuenta muchísimo la familia, en el seno del cual se recibe la crianza: hay familias cultas e incultas, unidas e inestables, autoritarias y tolerantes, etc.; y un niño no saldrá igual según se halle sometido a unos u otros de esos influjos.
También influye la posición económica de la familia y la clase social, ambas suponen una serie de detalles vivenciales (situación cultural, estímulos, nivel de aspiraciones, etc.) que son por sí mismos agentes educativos, variables según los casos.
Queda claro entonces que no se puede hablar de educación a espaldas de lo social. Los lazos que unen a la educación con la sociedad son tan numerosos como estrechos: la educación es socializadora y la sociedad es educadora.
2da parte: La Sociología de la Educación como ciencia sociológica
La Sociología de la Educación es una ciencia joven, y en su reciente gestación han habido vacilaciones y confusiones en lo que respecta a su ámbito de estudio, su objeto y hasta el nombre que debería tener.
¿Cuáles han sido las razones de estas confusiones y vacilaciones?
•La complejidad de su objeto, el cual moviéndose entre lo sociológico y lo educacional, se muestra con entidad interdisciplinar y entonces suceptible de ser enfocada desde dos perspectivas diferentes.
•La Sociología de la Educación ha sido cultivada tanto por pedagogos como sociólogos, empezando antes los primeros, dándole un enfoque pedagógico, luego criticado y eliminado por los sociólogos.
Pero esta etapa de arduas discusiones ya ha sido superada y hoy en día nos consideramos en situación de poder definir correctamente el tipo de ciencia que es la Sociología de la Educación.
CARACTERIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA
La Sociología de la Educación ha de entenderse como ciencia sociológica y en ningún sentido como ciencia pedagógica. Pero dado que su objeto es la educación, y que ésta es también el objeto de la Pedagogía, se comprende que se produzcan algunos solapamientos entre los conceptos de ambas materias, dando lugar a determinados equívocos que intentaremos disipar.
La Sociología de la Educación como una de las Ciencias de la Educación
La Sociología de la Educación es una de las llamadas Ciencias de la Educación, como lo son también la Economía de la Educación, la Psicología de la Educación, la Historia de la Educación, la Biología de la Educación y todas aquellas ciencias cuyo objeto de estudio es la Educación.
La Pedagogía tiene por objeto la Educación pero en sentido normativo, es decir regulando el acto educativo para que sea correcto y eficaz, mientras que las recién nombradas como integrantes de las Ciencias de la Educación son descriptivas.
La Sociología de la Educación es el estudio sociológico de la educación en tanto que hecho social. Es una de las Sociologías especiales por cuanto se ocupa de un ámbito concreto de la sociedad. Su interés es meramente analítico y descriptivo, respondiendo a la actitud típica de un sociólogo.
El objeto de dicha ciencia es analizar la estructura educacional de la sociedad, conocer las instituciones educativas sociales, describir los hechos y las prácticas por cuyo medio la sociedad se educa, ver la función de la educación en la cultura y la función de la cultura en la educación, relacionar la educación con el cambio social y tantos otros temas relacionados.
V. Cesareo propone cinco áreas de estudio para la Sociología de la Educación, a saber:
•relación entre el sistema educativo y la estructura social
•los determinantes sociales de la educabilidad
•las instituciones escolares
•el personal docente como grupo profesional
•efectivos del sistema escolar
Y en general, además de estas cinco grandes áreas, hay acuerdo en que dicha disciplina se ha de ocupar de todas las demás cuestiones que relacionan la educación con lo social.
Enfoques según la diversa concepción sociológica
La Sociología de la Educación ha seguido la suerte de la Sociología misma. R. Aron distingue dos enfoques sucesivos que históricamente se ha imprimido a dicha ciencia, dando lugar primero a lo que él llama Sociología "enciclopédica" y luego la "analítica". La primera es una Sociología con bases ideológicas, en cambio la segunda es una simple ciencia positiva.
Paralelamente se han dado tres enfoques de la Sociología de la Educación, el primero correspondiendo a la llamada Sociología "enciclopédica" y las otras dos a la llamada Sociología "analítica":
•Enfoque filosófico
La exposiciónque se hacía del fenómeno educacional inherente a la sociedad venía impregnada de interpretaciones ideológicas y esquemas axiológicos sobre la naturaleza de la sociedad, el papel desempeñado en ella por el hombre y la función que en este contexto cumple la educación.
•Enfoque pedagógico
Con un gran despliegue en EE.UU., debido al interés que los pedagogos mostraron por los aspectos sociales de la educación, si bien desde preocupaciones puramente pedagógicas y con objeto de mejorar la educación. Este modelode Sociología Pedagógica precedió al modelo actual, el enfoque sociológico.
•Enfoque sociológico
El enfoque anterior goza de poco prestigio entre los sociólogos especialistas en Sociología de la Educación. Los pedagogos que la han cultivado han adolecido de falta de una metodología rigurosa. Este tercer enfoque es considerado hoy en día el auténtico.
Las distintas escuelas sociológicas
Tratando de describir las principales, cabe reducirlas a dos modelos fundamentales: las teorías del consenso -funcionalismo, estructuralismo, organicismo- consideran que los elementos de la sociedad ejercen entre sí una interacción reguladora que promueve la adaptación de esos elementos a una armonía orgánica del conjunto. Por otro lado, para las teorías del conflicto -darwinismo social, marxismo, Nueva Sociología de la Educación-, por el contrario, existen entre tales elementos fuerzas antagónicas que los oponen entre sí, de modo que la vida social surge de la composición global de tales fuerzas individuales.
De cada una de estas teorías emergen distintas visiones en materia de Sociología de la Educación:
•La Sociología de la Educación funcionalista
Para la sociedad en general dicha teoríaestriba en mostrar la función desempeñada por una institución social, viendo el rol que juega en la promoción y mantenimientode la cohesión social. Si esta institución es la educación, se presta admirablemente a ese cometido, ya que es un relevante factor de socialización.
•La Sociología de la Educación estructuralista
La teoría sociológica estructural subraya el hecho de que la sociedad está constituida por las relaciones en que se hallan una serie de elementos sociales, de modo que la estructura social es el conjunto de los grupos y las instituciones, afectados de relaciones recíprocas.
Su sociología de la educación pone de relieveel significado educacional de elementos tales como los grupos primarios y secundarios, las pandillas, las clases sociales, y todas las categorías sociales.
•La Sociología de la Educación estructural-funcionalista
Los dos puntos de vista, estructural y funcional, lejos de oponerse, vienen a complementarse, en cuyo caso los elementos sociales se ven a la vez por lo que son y por lo que hacen.
Esta teoría se enfocó en el estudio de las relaciones del sistema educativo con los otros sistemas de la estructura social, sobre todo la económica, la estratificación y la cultura; el sistema educativo era visto como factor de mantenimiento del orden social, pues proporcionaba a la sociedad elementos, como la mano de obra calificada, que ésta requiere.
Al ser una teoría de "consenso", el funcionalismo estructural tiene el inconveniente de conceder poca atención al cambio social y al conflicto social, y de minusvalorar elementos como el poder en la sociedad y el control social de ese poder.
•El neo-funcionalismo en la Sociología de la Educación
Se caracteriza por aplicar a la Sociología de la Educación la Teoría de Sistemas, junto con ciencias conexas tales como la Cibernéticay la Teoría de la Comunicación.
Sanvisens, cultivador de esta teoría en España, caracterizó a la educación como un sistema, aplicándole las categorías pertinentes a tal realidad estructural; mientras que su discípulo Colom, también español, se basó en el enfoque relacional para analizar las bases sistémicas de la Sociología de la Educación y para estudiar la educación y la sociedad como dos sistemas en interacción.
•El interaccionismo simbólico
Esta escuela parte de considerar la interacción entre las ideas y creencias de los individuos como el fenómeno básico de la vida social, en cuanto que contribuyen a formar el Yo y la personalidad, y con lo cual dan lugar al proceso de socialización.
•La sociología de la Educación marxista
Partiendo de que la sociedad burguesa se basa en la relación de explotación de los capitalistas con respecto a los proletarios, se ve en la educación el instrumento usado por los primeros para legitimar su postura y, a la vez, para perpetuar la división social y la sumisión de la clase obrera.
•La Nueva Sociología de la Educación
La causa de su aparición estriba en las limitaciones que afectaban a los modelos tradicionales -funcionalista y el conflictual o marxista- para explicar los nuevos fenómenos, por ser demasiado rígidos y esquemáticos.
Su iniciador fue M.F.D. Young, y se centra en averiguar qué pasa dentro de la institución escolar, procurando detectar los procesos que a través de la educación reproducían las diferencias sociales de origen de los alumnos.
La formación del profesorado y el discurso de las competencias
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2010, vol. 4 núm. 1
La Participación del profesorado en un proceso de mejora en el marco de una escuela para todos, por Mario Martín Bris y Yolanda Muñoz Martínez
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2010, vol. 8, número 3
La Reforma Esperada: Una educación para todos y para cada uno. Por Roberto Barrientos Mollo
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
2008, vol.6, Número 4
2008, vol.6, Número 4
Ley Que ningún niño quede rezagado
http://www.lexjuris.com/revista/opcion1/2006/Ley%20que%20Ningun%20ni%C3%B1o%20quede%20Rezagado.htm
Revista Jurídica de LexJuris de Puerto Rico
Volumen 9 Agosto 2006 Núm. 2
LA LEY QUE NINGUN NIÑO QUEDE REZAGADO
(NO CHILD LEFT BEHIND )
Por: LCDA. IRLANDA RUIZ AGUIRRE.
"Algunos dicen que no es justo exigir a los niños desfavorecidos que cumplan con requisitos mínimos académicos. Para mí, es discriminación requerir algo menos. Es el prejuicio velado o oculto de bajas expectativas."
-- George W. Bush
El 8 de enero de 2002, el Presidente de los Estados Unidos, George W. Bush, firmó la ley Que Ningún Niño Quede Rezagado. (No Child Left Behind). Según el presidente de la nación americana esta ley requiere un compromiso con todos los niños , incluyendo los grupos de estudiantes relacionados a la pobreza, raza, etnicidad impedimentos y de poco dominio del idioma inglés. No Child Left Behind quiere igualar a la calidad de educación para todos los niños que estudian en el sistema público de educación. [1]
Desde antes de su aprobación la ley ha traído controversias en cuanto a las consecuencias reales de su aplicación. [2] Para muchos la ley continua afectando sectores pobres y minoritarios [3], no obstante el propósito es lograr la igualdad en la calidad de la educación para todos los sectores. La ley otorga fondos si las escuelas mejoran los resultados en las pruebas y mantienen un progreso adecuado. Si bien se exige calidad, algunos detractores plantean que las exigencias no están a tono con las necesidades ni provee el dinero suficiente para suplirlas. Otros señalan que los directores escolares ha partir de la ley solo se enfocan en que su escuela salga bien en las pruebas. Para sus defensores el salir bien las pruebas denota aprendizaje, calidad y que el trabajo se está realizando.
La siguiente ponencia tiene como propósito exponer los aspectos más relevantes de la ley No Child Left Behind de manera que el lector llegue a sus propias conclusiones.
I. CUATRO PRINCIPIOS BASICOS [4]
No Child Left Behind establece cuatro principios básicos:
1- Mayor énfasis en la responsabilidad institucional. Esto significa que las escuelas, distritos escolares y las agencias educativas locales serán responsables de la productividad de los estudiantes y los resultados sistemáticos y a cambio se les da a las escuelas mayor control local y apoyo federal. Es decir cada escuela tiene que trabajar en su área, determinar sus prioridades y trabajar con ellas. La obligación de que sus estudiantes salgan bien no debe depender del gobierno federal, sino de cada
escuela.
2- Aumento en la flexibilidad y en el control de las agencias estatales. así se facilita la adquisición de fondos y la alocución de éstos, así como el uso de fondos en una manera que mejor dirija las necesidades específicas locales.
3- Mayor poder decisional a los padres. Estos deberán ser informados de los resultados de las pruebas, podrán tomar decisiones en lo que mejor beneficia sus hijos en la escuela. Las familias pueden y deben participar en el establecimiento de los criterios sobre los estándares. Una vez que éstos quedan establecidos, las familias deben preguntar y pedirle a las escuelas de sus hijos que expongan claramente cuáles son los criterios y lo que cada niño y niña debe estar aprendiendo
4. Énfasis en métodos de educación probados como efectivos. Para que experimentar con teorías o sistemas que no se conocen. Se deben utilizar los métodos que funcionan para obtener resultados.
II. REQUISITOS A LOS ESTADOS [5]
Aunque el gobierno federal asigna fondos y crea legislación y directrices en cuanto a la educación. Cada estado viene obligado a tener una agencia educativa local en Puerto Rico es el Departamento de Educación. No Child Left Left Behind otorga fondos para mejoramiento de escuelas y de la educación, no obstante para recibir los mismos le requiere a los estados a través de su agencia educativa local:
Fijar estándares académicos en cada área de contenido sobre lo que los estudiantes deben aprender y lo que deben ejecutar.
Recoger data objetiva y específica a través de pruebas de acuerdo con los estándares impuestos.
Usar la data de la prueba para identificar las fortalezas y debilidades del sistema.
Informar la condición y progreso de la escuela a los padres y comunidades.
Apoderar a los padres para que tomen acción basada en información sobre la escuela.
Reconocer a las escuelas que hacen un esfuerzo real de progreso.
Dirigir cambios en las escuelas que necesitan ayuda.
III. ADEQUATE YEARLY PROGRESS [6]
Un aspecto que traído controversia en la ley es lo que se conoce como el Adequate Yearly Progress (AYP), traducido como el Progreso Anual Adecuado. Cada estado debe definir el progreso anual adecuado para los distritos escolares y las escuelas, dentro de los parámetros fijados por el Título I. El AYP establece un mínimo de progreso que los estados, distritos escolares y escuelas deben alcanzar cada año. Al definir el progreso anual adecuado, cada estado define los niveles mínimos de mejoramiento--posibles de medir en función del rendimiento académico de los alumnos--que los distritos escolares y las escuelas deben lograr conforme a los plazos especificados en la ley.
Para lograr el ANNUAL YEAR PROGRESS hay que cumplir con dos criterios:
a. Alcanzar o exceder los objetivos cuantificables adoptados por el Departamento de Educación.
b. Al menos el 95% de los estudiantes en cada grupo matriculados en el DE, por al menos un año tienen que tomar las pruebas de avalúo.
Si las escuelas no logran cumplir con el AYP por dos años consecutivos en una misma área o (Lenguaje y Literatura en el Idioma Inglés, Matemáticas, taza de participación o taza de graduación), serán clasificadas como escuelas que necesitan un Plan de Mejoramiento. Las escuelas reúnen los requisitos para retirarse del PIan de Mejoramiento, si logran cumplir con el AYP por dos años consecutivos.
La ley determina que se brinde cada vez más intervención en las escuelas que no logran cumplir con el AYP, lo cual asegura que las escuelas que tienen dificultades reciban intervención. Si una escuela no logra cumplir con el AYP por dos años consecutivos, se la deberá clasificar como una escuela que necesita un Programa de Mejoramiento. Esta categorización es el comienzo del Programa de Mejoramiento y causa que se ofrezca intervención estructurada fundada en socorrer a la escuela a identificar, analizar y abordar los problemas que impidieron que los alumnos tuvieran un rendimiento académico adecuado por dos años consecutivos.
Si la escuela aún no logra cumplir con el AYP luego de que han transcurrido dos años, el Distrito le impondrá medidas correctivas. (Tercer Año en mejoramiento) Si la escuela no logra cumplir con el AYP luego de haber llevado a la práctica las medidas correctivas, dicha escuela comenzará con la fase de reestructuración del PIan Mejoramiento. Al realizar la reestructuración (Cuarto Año de Mejoramiento), el Distrito deberá preparar un plan alterno para la administración de la escuela. Si una escuela se encuentra en el Cuarto Año del PIan y no logra cumplir con el AYP, dicha escuela comenzará el segundo año de reestructuración (Quinto Año del PI). En el Quinto Año del PI, el Distrito deberá poner en práctica el plan alternativo de administración de la escuela creado en el cuarto año. Esto puede implicar que incluso se contrate personal fuera de la escuela para la administración de la escuela.
IV. EVALUACIONES [7]
Que Ningún Niño Se Quede Atrás establece que al inicio del año escolar 2005-06, cada estado debe medir el progreso de cada alumno en la lectura y las matemáticas cada año entre el tercer y octavo grado y al menos una vez durante los grados 10 al 12. Mientras tanto, cada estado debe cumplir con los requisitos de la ley previa que reautorizó ESEA (conocida por Improving America's Schools Act of 1994 o Ley del mejoramiento de las escuelas de los Estados Unidos).
EVALUACIONES ALTERNAS
Las evaluaciones alternas deben ceder a los resultados del grado en el que el estudiante está ubicado. EL COMPU, (Comité de Programación y Ubicación) debe determinar si un estudiante no puede participar de alguna o todas las partes de las evaluaciones del Estado, aún con acomodos. El Estado debe proveer una o más evaluaciones alternas para niños con impedimentos que aún con acomodos que no lograron dominar el Foco de los Estándares Estatales (State Core Standars). La ley establece pruebas anuales para todos los estudiantes de tercer a octavo grado y al menos una prueba en los grados de décimo a cuarto año. Las evaluaciones deben proveer acomodos para los estudiantes con impedimentos según la ley IDEA. Las evaluaciones deben ser accesibles y válidas para el mayor número de estudiantes posibles.
V. COORDINACION E INTEGRACION = FONDOS [8]
Para recibir una subvención de fondos bajo la NCLB, el plan de la agencia local de educación debe ser en coordinación con otros programas federales, incluyendo IDEA. Se debe coordinar e integrar los servicios bajo el Título I con otros servicios educativos como servicios para estudiantes con impedimentos para:
Mejorar la efectividad del programa.
Reducir la duplicación de servicios.
Reducir la fragmentación de un programa institucional.
VI. MAESTROS ALTAMENTE CALIFICADOS [9]
Se entiende que para poder brindar educación de calidad hay que tener maestros de calidad. La ley requiere que todos los maestros de escuela elemental y secundaria que enseñan materias académicas básicas – inglés, español, matemática, estudios sociales, economía, artes, historia y geografía – estén altamente cualificados para finales del año escolar 2005-2006. Para cumplir con estos nuevos requisitos, los maestros
deben:
• Tener un bachillerato
• Tener una certificación del estado
• No tener una certificación temporera o restringida debido a una
emergencia,
• Demostrar conocimiento y dominio de cada una de las materias académicas básicas que enseña.
A las escuelas Título I también se les requiere notificar a los padres si su hijo está cogiendo clases con una maestra que no cumple con los criterios de altamente cualificados. Los maestros de Educación Especial que enseñen materias académicas esenciales deben estar altamente calificados. Todo el personal de educación especial debe alcanzar de los requisitos del personal de la ley IDEA. Los estados tienen la flexibilidad en determinar como alcanzar esos estándares. Los estados tienen la flexibilidad en determinar como alcanzar esos estándares. Sobre este aspecto uniones de maestros en los Estados Unidos han expresado su preocupación en cuanto a los maestros con tiempo en el sistema. Otras sectores han señalado que un maestros altamente cualificado es más que un certificado y un examen. Los expertos advierten que los maestros "con credenciales" no son una garantía de su habilidad educativa, pues estiman que los exámenes para acreditar a los maestros en muchos estados, son "demasiado fáciles. Alegan que muchos maestros recién graduados que caen bajo la categoría de altamente cualificado al cumplir con los requisitos de ley , realmente no lo están porque no salen lo suficientemente preparados de las Universidades.
VII. ANTES QUE NADA APRENDER A LEER [10]
Según los resultados más recientes de la Evaluación Nacional del Progreso en la Educación sobre lectura revelaron que sólo el 32 por ciento de los alumnos del cuarto grado se desempeñaron al nivel aceptable o superior al esperado, demostrando así un sólido desempeño académico. Esto significa que un 78% de los estudiantes no lee a su nivel. Aunque las puntaciones de los alumnos de rendimiento más alto han mejorado con el tiempo, han decaído los de los alumnos norteamericanos de rendimiento más bajo. [11]
Los Estados pueden recibir una cantidad considerable de fondos a fin de mejorar el rendimiento en lectura de los niños. Los niños deben dominar la lectura no más tarde del tercer grado. A tales efectos No Child Left Behind provee fondos a los estados para que creen programas efectivos para lectura y la lectura temprana.
VIII. COMENTARIOS FINALES
NCLB es una legislación ambiciosa. Firmada en el 2002, van tres años de implantación con dudas, problemas, aspectos negativos y positivos. Desde un punto jurídico es fundamental la igualdad para todos los niños y de garantizarle una educación de calidad. No hay razón para no tener expectativas altas, ni estándares mínimos adecuados. Todos debemos creer en que los estudiantes pueden dar lo mejor de si, una vez tienen las herramientas. La ley NCLB, tiene sus pros, como sus contras. Sin embargo solo en la aplicación , realidad y a veces hasta la mala implantación de la ley, se determinará su éxito o fracaso, por el momento esperemos que NCLB no sea otra ley más en donde no sólo deje rezagados a los niños, sino olvidados.
La autora es abogada-notario.
Para comentarios pueden escribirle a ira@smartekpr.com
REFERENCIAS
Departamento de Educación de Estados Unidos de América Que Ningún Niño se quede atrás: Una guía para los Padres 2003
Departamento de Educación de Puerto Rico Memorando Oficina de Asuntos Federtales H.R.1 . “No Child Left Behind Act of 2001” 6 de septiembre de 2002.
Distrito Escolar Unificado de Los Angeles¿Cómo encarar el desafío: plan de responsabilidad funcional creado por el distrito escolar unificado de los angeles para la ejecución de la ley que no permitirá que ningún niño quede rezagado? Ley que no Permitirá que Ningún Niño quede rezagado. 2004-2005.
Martínez Ramos Loida M. “No Child Left Behind: o las seducciones contradictories de la derecha conservadora” Congreso sobre Educación, Colegio de Abogados de Puerto Rico 2005
Public Law 107–110 107th NO CHILD LEFT BEHIND Congress 20 USC 6301 et seq.
Torres Mario S and Stefkovich Jacqueline A. The No Child Left Behind Act. The Principal Handbook. Third Edition. Education Law Association Dayton OH , USA .
Revista Jurídica de LexJuris de Puerto Rico
Volumen 9 Agosto 2006 Núm. 2
LA LEY QUE NINGUN NIÑO QUEDE REZAGADO
(NO CHILD LEFT BEHIND )
Por: LCDA. IRLANDA RUIZ AGUIRRE.
"Algunos dicen que no es justo exigir a los niños desfavorecidos que cumplan con requisitos mínimos académicos. Para mí, es discriminación requerir algo menos. Es el prejuicio velado o oculto de bajas expectativas."
-- George W. Bush
El 8 de enero de 2002, el Presidente de los Estados Unidos, George W. Bush, firmó la ley Que Ningún Niño Quede Rezagado. (No Child Left Behind). Según el presidente de la nación americana esta ley requiere un compromiso con todos los niños , incluyendo los grupos de estudiantes relacionados a la pobreza, raza, etnicidad impedimentos y de poco dominio del idioma inglés. No Child Left Behind quiere igualar a la calidad de educación para todos los niños que estudian en el sistema público de educación. [1]
Desde antes de su aprobación la ley ha traído controversias en cuanto a las consecuencias reales de su aplicación. [2] Para muchos la ley continua afectando sectores pobres y minoritarios [3], no obstante el propósito es lograr la igualdad en la calidad de la educación para todos los sectores. La ley otorga fondos si las escuelas mejoran los resultados en las pruebas y mantienen un progreso adecuado. Si bien se exige calidad, algunos detractores plantean que las exigencias no están a tono con las necesidades ni provee el dinero suficiente para suplirlas. Otros señalan que los directores escolares ha partir de la ley solo se enfocan en que su escuela salga bien en las pruebas. Para sus defensores el salir bien las pruebas denota aprendizaje, calidad y que el trabajo se está realizando.
La siguiente ponencia tiene como propósito exponer los aspectos más relevantes de la ley No Child Left Behind de manera que el lector llegue a sus propias conclusiones.
I. CUATRO PRINCIPIOS BASICOS [4]
No Child Left Behind establece cuatro principios básicos:
1- Mayor énfasis en la responsabilidad institucional. Esto significa que las escuelas, distritos escolares y las agencias educativas locales serán responsables de la productividad de los estudiantes y los resultados sistemáticos y a cambio se les da a las escuelas mayor control local y apoyo federal. Es decir cada escuela tiene que trabajar en su área, determinar sus prioridades y trabajar con ellas. La obligación de que sus estudiantes salgan bien no debe depender del gobierno federal, sino de cada
escuela.
2- Aumento en la flexibilidad y en el control de las agencias estatales. así se facilita la adquisición de fondos y la alocución de éstos, así como el uso de fondos en una manera que mejor dirija las necesidades específicas locales.
3- Mayor poder decisional a los padres. Estos deberán ser informados de los resultados de las pruebas, podrán tomar decisiones en lo que mejor beneficia sus hijos en la escuela. Las familias pueden y deben participar en el establecimiento de los criterios sobre los estándares. Una vez que éstos quedan establecidos, las familias deben preguntar y pedirle a las escuelas de sus hijos que expongan claramente cuáles son los criterios y lo que cada niño y niña debe estar aprendiendo
4. Énfasis en métodos de educación probados como efectivos. Para que experimentar con teorías o sistemas que no se conocen. Se deben utilizar los métodos que funcionan para obtener resultados.
II. REQUISITOS A LOS ESTADOS [5]
Aunque el gobierno federal asigna fondos y crea legislación y directrices en cuanto a la educación. Cada estado viene obligado a tener una agencia educativa local en Puerto Rico es el Departamento de Educación. No Child Left Left Behind otorga fondos para mejoramiento de escuelas y de la educación, no obstante para recibir los mismos le requiere a los estados a través de su agencia educativa local:
Fijar estándares académicos en cada área de contenido sobre lo que los estudiantes deben aprender y lo que deben ejecutar.
Recoger data objetiva y específica a través de pruebas de acuerdo con los estándares impuestos.
Usar la data de la prueba para identificar las fortalezas y debilidades del sistema.
Informar la condición y progreso de la escuela a los padres y comunidades.
Apoderar a los padres para que tomen acción basada en información sobre la escuela.
Reconocer a las escuelas que hacen un esfuerzo real de progreso.
Dirigir cambios en las escuelas que necesitan ayuda.
III. ADEQUATE YEARLY PROGRESS [6]
Un aspecto que traído controversia en la ley es lo que se conoce como el Adequate Yearly Progress (AYP), traducido como el Progreso Anual Adecuado. Cada estado debe definir el progreso anual adecuado para los distritos escolares y las escuelas, dentro de los parámetros fijados por el Título I. El AYP establece un mínimo de progreso que los estados, distritos escolares y escuelas deben alcanzar cada año. Al definir el progreso anual adecuado, cada estado define los niveles mínimos de mejoramiento--posibles de medir en función del rendimiento académico de los alumnos--que los distritos escolares y las escuelas deben lograr conforme a los plazos especificados en la ley.
Para lograr el ANNUAL YEAR PROGRESS hay que cumplir con dos criterios:
a. Alcanzar o exceder los objetivos cuantificables adoptados por el Departamento de Educación.
b. Al menos el 95% de los estudiantes en cada grupo matriculados en el DE, por al menos un año tienen que tomar las pruebas de avalúo.
Si las escuelas no logran cumplir con el AYP por dos años consecutivos en una misma área o (Lenguaje y Literatura en el Idioma Inglés, Matemáticas, taza de participación o taza de graduación), serán clasificadas como escuelas que necesitan un Plan de Mejoramiento. Las escuelas reúnen los requisitos para retirarse del PIan de Mejoramiento, si logran cumplir con el AYP por dos años consecutivos.
La ley determina que se brinde cada vez más intervención en las escuelas que no logran cumplir con el AYP, lo cual asegura que las escuelas que tienen dificultades reciban intervención. Si una escuela no logra cumplir con el AYP por dos años consecutivos, se la deberá clasificar como una escuela que necesita un Programa de Mejoramiento. Esta categorización es el comienzo del Programa de Mejoramiento y causa que se ofrezca intervención estructurada fundada en socorrer a la escuela a identificar, analizar y abordar los problemas que impidieron que los alumnos tuvieran un rendimiento académico adecuado por dos años consecutivos.
Si la escuela aún no logra cumplir con el AYP luego de que han transcurrido dos años, el Distrito le impondrá medidas correctivas. (Tercer Año en mejoramiento) Si la escuela no logra cumplir con el AYP luego de haber llevado a la práctica las medidas correctivas, dicha escuela comenzará con la fase de reestructuración del PIan Mejoramiento. Al realizar la reestructuración (Cuarto Año de Mejoramiento), el Distrito deberá preparar un plan alterno para la administración de la escuela. Si una escuela se encuentra en el Cuarto Año del PIan y no logra cumplir con el AYP, dicha escuela comenzará el segundo año de reestructuración (Quinto Año del PI). En el Quinto Año del PI, el Distrito deberá poner en práctica el plan alternativo de administración de la escuela creado en el cuarto año. Esto puede implicar que incluso se contrate personal fuera de la escuela para la administración de la escuela.
IV. EVALUACIONES [7]
Que Ningún Niño Se Quede Atrás establece que al inicio del año escolar 2005-06, cada estado debe medir el progreso de cada alumno en la lectura y las matemáticas cada año entre el tercer y octavo grado y al menos una vez durante los grados 10 al 12. Mientras tanto, cada estado debe cumplir con los requisitos de la ley previa que reautorizó ESEA (conocida por Improving America's Schools Act of 1994 o Ley del mejoramiento de las escuelas de los Estados Unidos).
EVALUACIONES ALTERNAS
Las evaluaciones alternas deben ceder a los resultados del grado en el que el estudiante está ubicado. EL COMPU, (Comité de Programación y Ubicación) debe determinar si un estudiante no puede participar de alguna o todas las partes de las evaluaciones del Estado, aún con acomodos. El Estado debe proveer una o más evaluaciones alternas para niños con impedimentos que aún con acomodos que no lograron dominar el Foco de los Estándares Estatales (State Core Standars). La ley establece pruebas anuales para todos los estudiantes de tercer a octavo grado y al menos una prueba en los grados de décimo a cuarto año. Las evaluaciones deben proveer acomodos para los estudiantes con impedimentos según la ley IDEA. Las evaluaciones deben ser accesibles y válidas para el mayor número de estudiantes posibles.
V. COORDINACION E INTEGRACION = FONDOS [8]
Para recibir una subvención de fondos bajo la NCLB, el plan de la agencia local de educación debe ser en coordinación con otros programas federales, incluyendo IDEA. Se debe coordinar e integrar los servicios bajo el Título I con otros servicios educativos como servicios para estudiantes con impedimentos para:
Mejorar la efectividad del programa.
Reducir la duplicación de servicios.
Reducir la fragmentación de un programa institucional.
VI. MAESTROS ALTAMENTE CALIFICADOS [9]
Se entiende que para poder brindar educación de calidad hay que tener maestros de calidad. La ley requiere que todos los maestros de escuela elemental y secundaria que enseñan materias académicas básicas – inglés, español, matemática, estudios sociales, economía, artes, historia y geografía – estén altamente cualificados para finales del año escolar 2005-2006. Para cumplir con estos nuevos requisitos, los maestros
deben:
• Tener un bachillerato
• Tener una certificación del estado
• No tener una certificación temporera o restringida debido a una
emergencia,
• Demostrar conocimiento y dominio de cada una de las materias académicas básicas que enseña.
A las escuelas Título I también se les requiere notificar a los padres si su hijo está cogiendo clases con una maestra que no cumple con los criterios de altamente cualificados. Los maestros de Educación Especial que enseñen materias académicas esenciales deben estar altamente calificados. Todo el personal de educación especial debe alcanzar de los requisitos del personal de la ley IDEA. Los estados tienen la flexibilidad en determinar como alcanzar esos estándares. Los estados tienen la flexibilidad en determinar como alcanzar esos estándares. Sobre este aspecto uniones de maestros en los Estados Unidos han expresado su preocupación en cuanto a los maestros con tiempo en el sistema. Otras sectores han señalado que un maestros altamente cualificado es más que un certificado y un examen. Los expertos advierten que los maestros "con credenciales" no son una garantía de su habilidad educativa, pues estiman que los exámenes para acreditar a los maestros en muchos estados, son "demasiado fáciles. Alegan que muchos maestros recién graduados que caen bajo la categoría de altamente cualificado al cumplir con los requisitos de ley , realmente no lo están porque no salen lo suficientemente preparados de las Universidades.
VII. ANTES QUE NADA APRENDER A LEER [10]
Según los resultados más recientes de la Evaluación Nacional del Progreso en la Educación sobre lectura revelaron que sólo el 32 por ciento de los alumnos del cuarto grado se desempeñaron al nivel aceptable o superior al esperado, demostrando así un sólido desempeño académico. Esto significa que un 78% de los estudiantes no lee a su nivel. Aunque las puntaciones de los alumnos de rendimiento más alto han mejorado con el tiempo, han decaído los de los alumnos norteamericanos de rendimiento más bajo. [11]
Los Estados pueden recibir una cantidad considerable de fondos a fin de mejorar el rendimiento en lectura de los niños. Los niños deben dominar la lectura no más tarde del tercer grado. A tales efectos No Child Left Behind provee fondos a los estados para que creen programas efectivos para lectura y la lectura temprana.
VIII. COMENTARIOS FINALES
NCLB es una legislación ambiciosa. Firmada en el 2002, van tres años de implantación con dudas, problemas, aspectos negativos y positivos. Desde un punto jurídico es fundamental la igualdad para todos los niños y de garantizarle una educación de calidad. No hay razón para no tener expectativas altas, ni estándares mínimos adecuados. Todos debemos creer en que los estudiantes pueden dar lo mejor de si, una vez tienen las herramientas. La ley NCLB, tiene sus pros, como sus contras. Sin embargo solo en la aplicación , realidad y a veces hasta la mala implantación de la ley, se determinará su éxito o fracaso, por el momento esperemos que NCLB no sea otra ley más en donde no sólo deje rezagados a los niños, sino olvidados.
La autora es abogada-notario.
Para comentarios pueden escribirle a ira@smartekpr.com
REFERENCIAS
Departamento de Educación de Estados Unidos de América Que Ningún Niño se quede atrás: Una guía para los Padres 2003
Departamento de Educación de Puerto Rico Memorando Oficina de Asuntos Federtales H.R.1 . “No Child Left Behind Act of 2001” 6 de septiembre de 2002.
Distrito Escolar Unificado de Los Angeles¿Cómo encarar el desafío: plan de responsabilidad funcional creado por el distrito escolar unificado de los angeles para la ejecución de la ley que no permitirá que ningún niño quede rezagado? Ley que no Permitirá que Ningún Niño quede rezagado. 2004-2005.
Martínez Ramos Loida M. “No Child Left Behind: o las seducciones contradictories de la derecha conservadora” Congreso sobre Educación, Colegio de Abogados de Puerto Rico 2005
Public Law 107–110 107th NO CHILD LEFT BEHIND Congress 20 USC 6301 et seq.
Torres Mario S and Stefkovich Jacqueline A. The No Child Left Behind Act. The Principal Handbook. Third Edition. Education Law Association Dayton OH , USA .
Una nación en riesgo
Una nación a riesgo http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/A_Nation_at_Risk
Una nación a riesgo: El imperativo para la reforma educativa es el título del 1983 informe de Presidente americano Ronald Reagan's Comisión nacional en excelencia en la educación. Su publicación se considera un acontecimiento de la señal en historia educativa americana moderna. Entre otras cosas, el informe contribuyó al sentido cada vez mayor (y aún actual) que las escuelas americanas están fallando desgraciadamente, y tocó de una onda del local, del estado, y de los esfuerzos federales de la reforma.
Contenido
• 1 Formación y motivación
• 2 El informe publicado
• 3 Referencias
• 4 Acoplamientos externos
Formación y motivación
La Comisión consistió en 18 miembros, dibujados del sector privado, del gobierno, y de la educación. La silla de la comisión era David Pierpont Gardner.[1]
Según lo implicado por el título del informe, la carta de la Comisión responde a la secretaria de la educación T. H. Bell observación que el sistema educativo del estado unido no podía resolver la necesidad nacional de la mano de obra competitiva. Entre otras cosas, la carta requirió a comisión determinar la “calidad de la enseñanza y de aprender” en los niveles primarios, secundarios, y postsecondary, en las esferas públicas y privadas; y para comparar “escuelas y universidades americanas con los de otras naciones avanzadas.” El informe sí mismo quizás se recuerda lo más mejor posible para la lengua siniestra en las páginas de la abertura: “las fundaciones educativas de nuestra sociedad están siendo erosionadas actualmente por una marea de levantamiento de la mediocridad que amenaza nuestro mismo futuro como una nación y gente”.[1]
Las comisiones presidenciales en la educación han sido relativamente comunes desde El informe de Truman en 1947. Otros grupos notables incluyen Presidente Eisenhower “Comité sobre la educación más allá de la High School secundaria,” (1956), Presidente Kennedy Destacamento de fuerzas en Education (1960), y Presidente George W. Bush Comisión en el futuro de una educación más alta, también conocido como la Comisión de los deletreos, que produjo “una prueba de la dirección” (2006).
El informe publicado
El informe examina los varios estudios que señalan al underachievement académico en escalas nacionales e internacionales. Por ejemplo, el informe observa ese promedio SENTADO cuentas caídas “sobre 50 puntos” en la sección verbal y “casi 40 puntos” en la sección de las matemáticas durante el período 1963-1980. Casi cuarenta por ciento de 17 años - los olds probados no podrían “dibujar con éxito inferencias del material escrito,” y “solamente un quinto puede escribir un ensayo persuasivo; y solamente una mitad puede solucionar un problema de las matemáticas que requiere varios pasos. “Refiriéndose a las pruebas conducidas a los años 70, el estudio señala a las comparaciones desfavorables con los estudiantes fuera de los Estados Unidos: en “19 pruebas académicas los estudiantes americanos nunca eran primeros o en segundo lugar y, en comparación con otras naciones industrializadas, estaban los siete tiempos pasados”.[1]
En respuesta a estos y a problemas similares, la comisión hizo 38 recomendaciones, divididas a través de 5 categorías importantes: Contenido, estándares y expectativas, Tiempo, enseñanza, dirección y ayuda fiscal:
• Contenido: “4 años de inglés; (b) 3 años de matemáticas; (c) 3 años de ciencia; (d) 3 años de estudios sociales; y (e) una mitad año de informática " para los estudiantes de la High School secundaria. “La comisión también recomienda que los estudiantes trabajan hacia habilidad en un idioma extranjero que comienza los grados elementales.
• Estándares y expectativas: la comisión advirtió contra la inflación del grado y recomienda que las universidades de cuatro años levanten estándares de las admisiones y pruebas estandardizadas del logro en los “puntos importantes de la transición a partir de un nivel de enseñar a otro y particularmente de High School secundaria a la universidad o trabaja.”
• Tiempo: la comisión recomendó que los “districtos de la escuela y las legislaturas de estado deben considerar fuertemente días de la escuela de 7 horas, así como 200 - a 220 años del externado.”
• Enseñanza: la comisión recomendó que los sueldos para los profesores sean “profesionalmente competitivos, mercado-sensibles, y funcionamiento-basado,” y que los profesores demuestran “capacidad en una disciplina académica.”
• Dirección y ayuda fiscal: la comisión observó que el gobierno federal desempeña un papel esencial en la “reunión que ayuda las necesidades de los grupos dominantes de estudiantes tales como el el dotado y talentoso, los estudiantes de la lengua, y los inabilitados socioeconomically perjudicados, minoría y de la minoría.” La comisión también observó que el gobierno federal también debe ayudar a asegurar conformidad con “las derechas constitucionales y civiles,” y “proporcione la ayuda financiera del estudiante y la investigación y el entrenamiento del graduado.”[2]
Una nación a riesgo era en desacuerdo con varios de Presidente Reagan iniciativas indicadas de la política para la educación: “rezo voluntario bajo auspicios de la escuela, los créditos de impuesto para los pagos de la cuota y abolición del departamento de la educación”.[3]
En el 25to aniversario del lanzamiento de una nación a riesgo, la organización independiente Escuelas americanas fuertes lanzó una tarjeta del informe del progreso de nuestra nación desde el informe inicial. El análisis de organización dijo:
“Mientras que la conversación nacional sobre la educación nunca sería igual, pocas de las recomendaciones de Comisión se han decretado imponentemente realmente. “Ahora no está la época para una investigación o informes o comisiones más educativos. Hacemos bastantes ideas del commonsense, mover hacia atrás por décadas de la investigación, para mejorar perceptiblemente escuelas americanas. El ingrediente que falta no es incluso educativo en todos. Es político. Demasiado a menudo, el estado y los líderes locales han intentado decretar las reformas de la clase recomendada en una nación a riesgo solamente para estar stymied por intereses especiales organizados e inercia política. Sin la dirección nacional vigorosa para mejorar la educación, los estados y los sistemas escolares locales no pueden superar simplemente los obstáculos a realizar los cambios grandes necesarios para mejorar perceptiblemente las escuelas de K-12 de nuestra nación. “[4]
Referencias
1. ^ a b c Informe detallado de una nación a riesgo
2. ^ Archivado: Recomendaciones
3. ^ Fiske, Edward. Los “objetivos superiores eluden a Reagan mientras que la política de la educación se desarrolla.” Tiempos de Nueva York 27 Dic de 1983.
4. ^ ED en 08
Escuelas americanas fuertes: Haciendo educación una prioridad - ediciones
Una nación a riesgo: El imperativo para la reforma educativa es el título del 1983 informe de Presidente americano Ronald Reagan's Comisión nacional en excelencia en la educación. Su publicación se considera un acontecimiento de la señal en historia educativa americana moderna. Entre otras cosas, el informe contribuyó al sentido cada vez mayor (y aún actual) que las escuelas americanas están fallando desgraciadamente, y tocó de una onda del local, del estado, y de los esfuerzos federales de la reforma.
Contenido
• 1 Formación y motivación
• 2 El informe publicado
• 3 Referencias
• 4 Acoplamientos externos
Formación y motivación
La Comisión consistió en 18 miembros, dibujados del sector privado, del gobierno, y de la educación. La silla de la comisión era David Pierpont Gardner.[1]
Según lo implicado por el título del informe, la carta de la Comisión responde a la secretaria de la educación T. H. Bell observación que el sistema educativo del estado unido no podía resolver la necesidad nacional de la mano de obra competitiva. Entre otras cosas, la carta requirió a comisión determinar la “calidad de la enseñanza y de aprender” en los niveles primarios, secundarios, y postsecondary, en las esferas públicas y privadas; y para comparar “escuelas y universidades americanas con los de otras naciones avanzadas.” El informe sí mismo quizás se recuerda lo más mejor posible para la lengua siniestra en las páginas de la abertura: “las fundaciones educativas de nuestra sociedad están siendo erosionadas actualmente por una marea de levantamiento de la mediocridad que amenaza nuestro mismo futuro como una nación y gente”.[1]
Las comisiones presidenciales en la educación han sido relativamente comunes desde El informe de Truman en 1947. Otros grupos notables incluyen Presidente Eisenhower “Comité sobre la educación más allá de la High School secundaria,” (1956), Presidente Kennedy Destacamento de fuerzas en Education (1960), y Presidente George W. Bush Comisión en el futuro de una educación más alta, también conocido como la Comisión de los deletreos, que produjo “una prueba de la dirección” (2006).
El informe publicado
El informe examina los varios estudios que señalan al underachievement académico en escalas nacionales e internacionales. Por ejemplo, el informe observa ese promedio SENTADO cuentas caídas “sobre 50 puntos” en la sección verbal y “casi 40 puntos” en la sección de las matemáticas durante el período 1963-1980. Casi cuarenta por ciento de 17 años - los olds probados no podrían “dibujar con éxito inferencias del material escrito,” y “solamente un quinto puede escribir un ensayo persuasivo; y solamente una mitad puede solucionar un problema de las matemáticas que requiere varios pasos. “Refiriéndose a las pruebas conducidas a los años 70, el estudio señala a las comparaciones desfavorables con los estudiantes fuera de los Estados Unidos: en “19 pruebas académicas los estudiantes americanos nunca eran primeros o en segundo lugar y, en comparación con otras naciones industrializadas, estaban los siete tiempos pasados”.[1]
En respuesta a estos y a problemas similares, la comisión hizo 38 recomendaciones, divididas a través de 5 categorías importantes: Contenido, estándares y expectativas, Tiempo, enseñanza, dirección y ayuda fiscal:
• Contenido: “4 años de inglés; (b) 3 años de matemáticas; (c) 3 años de ciencia; (d) 3 años de estudios sociales; y (e) una mitad año de informática " para los estudiantes de la High School secundaria. “La comisión también recomienda que los estudiantes trabajan hacia habilidad en un idioma extranjero que comienza los grados elementales.
• Estándares y expectativas: la comisión advirtió contra la inflación del grado y recomienda que las universidades de cuatro años levanten estándares de las admisiones y pruebas estandardizadas del logro en los “puntos importantes de la transición a partir de un nivel de enseñar a otro y particularmente de High School secundaria a la universidad o trabaja.”
• Tiempo: la comisión recomendó que los “districtos de la escuela y las legislaturas de estado deben considerar fuertemente días de la escuela de 7 horas, así como 200 - a 220 años del externado.”
• Enseñanza: la comisión recomendó que los sueldos para los profesores sean “profesionalmente competitivos, mercado-sensibles, y funcionamiento-basado,” y que los profesores demuestran “capacidad en una disciplina académica.”
• Dirección y ayuda fiscal: la comisión observó que el gobierno federal desempeña un papel esencial en la “reunión que ayuda las necesidades de los grupos dominantes de estudiantes tales como el el dotado y talentoso, los estudiantes de la lengua, y los inabilitados socioeconomically perjudicados, minoría y de la minoría.” La comisión también observó que el gobierno federal también debe ayudar a asegurar conformidad con “las derechas constitucionales y civiles,” y “proporcione la ayuda financiera del estudiante y la investigación y el entrenamiento del graduado.”[2]
Una nación a riesgo era en desacuerdo con varios de Presidente Reagan iniciativas indicadas de la política para la educación: “rezo voluntario bajo auspicios de la escuela, los créditos de impuesto para los pagos de la cuota y abolición del departamento de la educación”.[3]
En el 25to aniversario del lanzamiento de una nación a riesgo, la organización independiente Escuelas americanas fuertes lanzó una tarjeta del informe del progreso de nuestra nación desde el informe inicial. El análisis de organización dijo:
“Mientras que la conversación nacional sobre la educación nunca sería igual, pocas de las recomendaciones de Comisión se han decretado imponentemente realmente. “Ahora no está la época para una investigación o informes o comisiones más educativos. Hacemos bastantes ideas del commonsense, mover hacia atrás por décadas de la investigación, para mejorar perceptiblemente escuelas americanas. El ingrediente que falta no es incluso educativo en todos. Es político. Demasiado a menudo, el estado y los líderes locales han intentado decretar las reformas de la clase recomendada en una nación a riesgo solamente para estar stymied por intereses especiales organizados e inercia política. Sin la dirección nacional vigorosa para mejorar la educación, los estados y los sistemas escolares locales no pueden superar simplemente los obstáculos a realizar los cambios grandes necesarios para mejorar perceptiblemente las escuelas de K-12 de nuestra nación. “[4]
Referencias
1. ^ a b c Informe detallado de una nación a riesgo
2. ^ Archivado: Recomendaciones
3. ^ Fiske, Edward. Los “objetivos superiores eluden a Reagan mientras que la política de la educación se desarrolla.” Tiempos de Nueva York 27 Dic de 1983.
4. ^ ED en 08
Escuelas americanas fuertes: Haciendo educación una prioridad - ediciones
Análisis de una Investigación
Leer y analizar el artículo colocado en la biblioteca: Vinculación de Conductas Problemáticas y Rasgos de Personalidad en la Adolescencia de la Revista de Investigación Educativa , 2009, Vol. 27, no. 1, págs. 73 -87 para contestar las preguntas siguientes y entregar el sábado, 18 de septiembre de 2010.
(http://revistas.um.es/rie/article/view/110231/104841)
Preguntas.
1. Redacte un párrafo de un mínimo de 10 oraciones donde explique el tema investigado y defina por lo menos 4 palabras claves de los que trata la investigación. 10 puntos
2. Revise la bilbiografía del artículo y anote tres posibles temas investigados por las autoras. Describa las razones por las cuales usted considera que las autoras investigaron sobre cada tema. (escriba por lo menos una razón para cada tema). 6 puntos
3. Defina la posible Hipótesis de esta investigación. 5 puntos
4. Describa en sus propias palabras cómo se llevó a cabo el Diseño de Investigación, hable sobre la muestra, considere el método utilizado y el o los instrumentos de investigación. (por lo menos 10 oraciones). 10 puntos
5. Describa cómo se analizaron los datos. Mencione las estadísticas a las que fueron sometidos los datos. Haga una breve descripción de las tablas 1, 2 y 3. (mínimo de 10 oraciones). 10 puntos.
6. Describa en sus propias palabras la conclusión de la investigación. (Mínimo de 5 oraciones). 5 puntos
(http://revistas.um.es/rie/article/view/110231/104841)
Preguntas.
1. Redacte un párrafo de un mínimo de 10 oraciones donde explique el tema investigado y defina por lo menos 4 palabras claves de los que trata la investigación. 10 puntos
2. Revise la bilbiografía del artículo y anote tres posibles temas investigados por las autoras. Describa las razones por las cuales usted considera que las autoras investigaron sobre cada tema. (escriba por lo menos una razón para cada tema). 6 puntos
3. Defina la posible Hipótesis de esta investigación. 5 puntos
4. Describa en sus propias palabras cómo se llevó a cabo el Diseño de Investigación, hable sobre la muestra, considere el método utilizado y el o los instrumentos de investigación. (por lo menos 10 oraciones). 10 puntos
5. Describa cómo se analizaron los datos. Mencione las estadísticas a las que fueron sometidos los datos. Haga una breve descripción de las tablas 1, 2 y 3. (mínimo de 10 oraciones). 10 puntos.
6. Describa en sus propias palabras la conclusión de la investigación. (Mínimo de 5 oraciones). 5 puntos
Pasos en el Proceso del Modelo de Investigación. Tomado del Libro Sociología(1991), de Donal Light, Suzanne Keller y Craig Calhoun
1. Definición del Problema
Seleción de un tema para investigar y definición de conceptos claves.
2. Revisión de la Bibliografía
Familiarización con la teoría existente e investigación sobre un tema
3. Formación de Hipótesis
Definición de la relación entre las variables medibles de tal manera que las hipótesis puedan ser medidas y comprobabas.
4. Selección de un Diseño de Investigación
Selección de un método para el estudio: el experimento, la encuesta, la observación de campo, o el enfoque histórico
5. Recolección de Datos
Recolectar la información que va a demostrar la hipótesis
6. Análisis de Datos
Trabajar y examinar los datos para comprender la hipótesis
7. Conclusiones
Resumen de resultados del estudio, indicación de su significado, relación de los hallazgos con las teorías e investigaciones existentes e identificación del problema para las futuras investigaciones.
Seleción de un tema para investigar y definición de conceptos claves.
2. Revisión de la Bibliografía
Familiarización con la teoría existente e investigación sobre un tema
3. Formación de Hipótesis
Definición de la relación entre las variables medibles de tal manera que las hipótesis puedan ser medidas y comprobabas.
4. Selección de un Diseño de Investigación
Selección de un método para el estudio: el experimento, la encuesta, la observación de campo, o el enfoque histórico
5. Recolección de Datos
Recolectar la información que va a demostrar la hipótesis
6. Análisis de Datos
Trabajar y examinar los datos para comprender la hipótesis
7. Conclusiones
Resumen de resultados del estudio, indicación de su significado, relación de los hallazgos con las teorías e investigaciones existentes e identificación del problema para las futuras investigaciones.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION SOCIAL
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION SOCIAL 4.1 Ciencia y Método de Investigación 4.2 Fundamentos teóricos de los métodos de la investigación social 4.3 Los métodos en la sociología 4.4 Investigación Cualitativa versus Investigación Cuantitativa 4.5 La objetividad de la investigación social 4.6 Comentarios sobre la opción metodológica
En este capítulo se presentan algunas corrientes teóricas que fundamentan los métodos tradicionales de la investigación social, así como se exploran algunos métodos no tan comúnmente usados y sus fundamentos. El debate epistemológico acerca de estas divergencias en la selección de estrategias para la investigación social, tiene su motivación en cuatro puntos básicos:
a. La búsqueda de métodos de investigación que satisfagan los objetivos de tales trabajos. (La relevancia de los datos para la comprensión del problema).
b. El bosquejo de la coherencia de los métodos y procedimientos utilizados en la investigación con las acciones subsiguientes. (Ej.: participación no solamente en el planeamiento, la ejecución o la evaluación, sino en todas las fases, inclusive la investigación).
c. La opción de dar mayor importancia al sujeto en la investigación y, en lo posible, convertir esta en un acto educativo propiamente dicho. (¿Quién investiga la realidad de quién?).
d. El propósito de informar con precisión, tanto en lo que se refiere a la validez como a la confiabilidad de los datos obtenidos. (El problema de la conversión de fenómenos y procesos cualitativos en datos cuantitativos acerca de conceptos abstractos).
En primer lugar en el capítulo se precisan algunos conceptos básicos respecto a la metodología de la investigación social. Enseguida se revisan algunas corrientes filosóficas para establecer un marco teórico que pueda ayudar en la ubicación y determinación de ciertos métodos en la investigación social. Se analizan especialmente los puntos de vista para lograr conocimientos a través de reglas (lógicas; el racionalismo) o por medio de la experiencia vivida. Este debate no sólo tiene raíces en las corrientes filosóficas, sino que constituye también un punto fundamental en los métodos de aprendizaje de la educación de adultos. En la parte correspondiente al análisis de los métodos de investigación usados por la sociología se mencionan aquellos que se utilizan en los estudios específicos de la educación de adultos y de la capacitación rural, así como de los procesos sociales más amplios a los que están integrados. Ahí se presta especial atención a las características, y sobre todo a las diferencias, entre métodos cualitativos y cuantitativos, tomando como ejemplo de estos últimos la encuesta, que es el método empleado en la generalidad de las investigaciones en este campo. Al final hacemos una pequeña referencia al debate sobre la objetividad en las ciencias sociales.
4.1 Ciencia y Método de Investigación 4.1.1 La Epistemología 4.1.2 La ciencia 4.1.3 La investigación 4.1.4 La Teoría 4.1.5 El Concepto
4.1.6 La metodología y el método
Antes de entrar en el debate sobre algunos temas específicos de este capítulo es necesario precisar algunos conceptos clave y sus interrelaciones. Este apartado se inscribe en el debate epistemológico en las ciencias sociales. La revisión del mismo se enfoca especialmente al quehacer de las ciencias sociales, o sea a la investigación y las contribuciones que ésta pueda hacer a partir de la producción de conocimientos acerca de la realidad (inducción) a la teoría, así como los elementos teóricos y los conceptos que guían la producción de conocimientos a través de la investigación. El enfoque total de este trabajo sobre Investigación Participativa lleva a hacer hincapié en el método de investigación (el cómo en la producción de conocimientos) por su especial relevancia en este debate sobre alternativas en la investigación social. Anticipadamente se advierte que el método no se puede ver ni analizar independientemente del debate epistemológico global y sobre todo del discurso científico, ni de las teorías, ni de sus conjugaciones con la práctica (praxis) de los campos científicos a los que se les aplica el método.
4.1.1 La Epistemología En una primera aproximación, La Espistemología se entiende como una reflexión sobre la ciencia. Pero, ". . . la epistemología deja de constituir una simple reflexión sobre la ciencia y se transforma entonces en un instrumento del progreso científico al convertirse en organización interior de los fundamentos". (Piaget, 1979, Vol. 1, p. 52). La epistemología intenta pasar revista a todos los estudios de lo que se llama conocimiento científico. En este sentido se considera al conocimiento bajo determinadas formas científicas pero también pre-científicas, a las que no se puede negar su valor cognoscitivo puesto que preparan los progresos ulteriores. En este sentido se identifica como teoría del conocimiento, de sus fundamentos y su lenguaje. La epistemología constituye un estudio crítico de los principios de las diversas ciencias, de su valor y objetividad, implicando una reflexión sobre su origen lógico, sobre los procedimientos a través de los cuales se forman las distintas ciencias y alcanzan un conocimiento científico. Esto quiere decir que la epistemología incluye la metodología. La teoría de las ciencias es parte de la epistemología, describe la relación cognoscitiva entre el hombre (sujeto) y los fenómenos (procesos y hechos) sociales. Gnoseología es la teoría que analiza sistemáticamente los conceptos empleados en los procesos para lograr conocer e interpretar el mundo. La producción del conocimiento no puede separarse de sus circunstancias de aparición (producción). En ese sentido, interesa principalmente hablar de una historia epistemológica de las ciencias. Por lo tanto, se tiende a identificar historia de la ciencia y epistemología. Aunque la epistemología es una reflexión sobre la ciencia, sin embargo no necesariamente esa reflexión es filosofía. La epistemología es interdisciplinaria por su naturaleza; no intenta regir sobre la ciencia; por el contrario busca su integración a ella. Su objetivo no es aquello que la ciencia trata sino su discurso (el discurso científico).
4.1.2 La ciencia
La definición corriente de "ciencia" es la de acumulación de conocimientos sistemáticos. Esta definición resulta precisa sólo hasta el punto en que se definan adecuadamente las palabras "sistemático", "conocimiento" y el cómo de la "acumulación" y se acepte que éstos pueden ser diversos en tanto las ciencias tienen objetos y características específicas. Aparte de otros problemas en torno a la definición de "ciencia", existe el de reconocer o no una oposición (o por lo menos una diferencia notable) entre un objeto dado y uno no-dado, entre el conocimiento de las ciencias naturales y el conocimiento de las ciencias sociales. Esto implica -necesariamente- el problema de los métodos. Un grupo de métodos parte de considerar que los principios del conocimiento provienen de una disciplina autónoma y permiten -por lo tanto- ejercer un control normativo. Un segundo grupo de métodos, en cambio, considera como de vital importancia el modo mismo de estructuración del conocimiento. El problema principal, entonces, no radica en hallar una definición de ciencia ya que no existe una ciencia. Por consiguiente no es posible hallar términos de reducción de una ciencia a otra. En general podemos decir que las ciencias forman un "sistema de diferencias articuladas". (Badiou 1973, p. 12). Todo lo anterior nos permite hacer las siguientes observaciones: - No existe primacía del sujeto sobre el objeto y a la inversa. Ambos son partes constitutivas del mismo proceso histórico-social. - Este aspecto es más fácil de percibir en las llamadas ciencias sociales que en las naturales. Sin embargo, "la naturaleza' es una categoría social. (Mansilla, 1970, p. 30). - Las diferencias entre las distintas ciencias llevan a señalar la diferencia entre verdad fáctica y verdad lógica (y la irreductibilidad de una a otra). Hechas estas consideraciones, podría intentarse una definición de ciencia como un sistema de representaciones formales sobre un objeto. La ciencia es "creación", es "acto de descubrimiento" (Bachelard, 1973); no hay para ella una razón única o pura experiencia; tampoco admite verdades primeras, objetos pre-constituidos o quedar reducida a un reflejo inmediato de la exterioridad.
a. El objeto de las ciencias no es el mundo ni la naturaleza: su objeto se constituye a partir de la negación de los resultados de la intuición.
b. Su núcleo central no reside en el sujeto o en el objeto (tal como lo interpreta la epistemología tradicional), sino en las relaciones que entre ambos existen.
c. Complementando esta idea, tampoco puede entenderse entonces el concepto de ciencia como acumulación de datos o resultados, pues ello implica concebirla como una generalidad empírica donde la teoría constituiría un reflejo de la realidad.
Es válido considerar que "la teoría científica es un cuerpo sistematizado de conceptos que permiten la formulación de leyes (Molano, p. XXXI).
Pero así enunciada la teoría es producto de la abstracción y ésta no puede ser considerada como generalización (acumulación) sino como negación de la realidad inmediata, "como una 'disección' para aprehender su nexo interno" (Molano, p. XXXI). A partir de este proceso recién puede hablarse de la reconstrucción de elementos antagónicos a través de síntesis nuevas y sucesivas. La ciencia es un cuerpo doctrinario de proposiciones, ideas y conocimientos sistematizados y verificados, o deducidos de los mismos por medio de procedimientos lógicos. La ciencia es un producto dinámico del trabajo realizado a través de la investigación científica acerca de la descripción y la explicación de fenómenos. Así pues, por sistemático que sea, cualquier cuerpo de conocimientos comienza con axiomas o proposiciones evidentes "por sí mismas", y termina en deducciones dimanantes de dichos axiomas (Goode y Hatt, 1968, p. 16), a nivel de proposiciones científicas que, a través de la verificación metodológica, aplicando procedimientos lógicos deductivos e inductivos, conforman leyes y teorías que integran la ciencia. Asti Vera clasifica las ciencias en dos grupos basándose en la naturaleza de los objetos, métodos y criterios de verdad: a) ciencias formales y b) ciencias fácticas. Los objetos de las ciencias formales (matemática, lógica) son ideales, su método es la deducción y su criterio de verdad es la consistencia o no contradicción de sus enunciados. Todos sus enunciados son analíticos, es decir que se deducen de postulados o teoremas. "Los objetos de las ciencias fácticas, ciencias naturales y sociales, son materiales; su método es la observación y la experimentación (y, en segundo término, también la deducción) y su criterio de verdad es la verificación. Los enunciados de las ciencias fácticas son predominantemente sintéticos, aunque hay también enunciados "analíticos" (Asti Vera, p. 20); lo último especialmente a nivel descriptivo, lo primero a nivel explicativo.
4.1.3 La investigación Einstein supone que la comprensión se alcanza cuando reducimos los fenómenos por medio de un proceso lógico a algo ya conocido o evidente. La conceptualización de la palabra "investigación" es una de las más difíciles, y por la enorme variedad de actividades que se pueden entender por investigación no es fácil de definir este concepto. Asti Vera (p. 18) lo expresa de la siguiente manera: "El empleo no siempre riguroso de la palabra investigación ha inducido a algunas identificaciones abusivas: a) la investigación equivale a la indagación empírica. Quienes así piensan, olvidan que no sólo se puede investigar en el terreno de las ciencias positivas, hay una investigación humanística también... Por otra parte, la reducción de la investigación a la mera búsqueda experimental de los hechos o de datos, es invalidada por las mismas ciencias fácticas". En el sentido más genérico la investigación es el proceso de producción de nuevos conocimientos (científicos y no científicos). Se puede igualmente distinguir investigación científica e investigación aplicada.
La investigación en términos generales nunca puede ser una observación incidental, casual, puesto que es una actividad conformada de:
1. Observación selectiva y localizada, por tratarse de la búsqueda de información esencial, ya sea sobre un fenómeno (hecho o proceso) o sobre una materia, siempre desde una comparación con
2. Un marco de referencia, ya sea constituido por experiencias anteriores o por una conceptualización o una teoría y siempre por medio de
3. Un método, más (científico) o menos sistematizado.
La observación selectiva y focalizada implica la identificación del objeto, la cual a su vez suscita la dificultad de delimitar el universo, quiere decir, el total de los sujetos o hechos comprendidos. La delimitación del universo, según Torgerson, es decir, de los objetos, puede efectuarse a partir de: el sistema o de los atributos (características, funciones, procesos). A partir de ahí se hace visible que también esto influye en la selección del método:
1. Podemos tomar en cuenta pocos objetos con muchos atributos que son difícilmente separables (esto nos induce a métodos como el estudio de casos).
2. Muchos objetos con pocos atributos bien separables o aislables (nos hace inclinar hacia métodos como la encuesta). En la investigación social, difícilmente se puede lograr la separación de las características globales del objeto (Todo está relacionado con todo).
4.1.4 La Teoría Se refiere a las relaciones entre hechos o al ordenamiento de los mismos en alguna forma que tenga sentido. La teoría es un instrumento de la ciencia en el sentido siguiente:
1. define la orientación principal de una ciencia, en cuanto indica las clases de datos que se han de abstraer;
2. presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre sí los fenómenos pertinentes.
3. resume los hechos en: a) una generalización empírica, y b) sistemas de generalización;
4. predice hechos; y
5. señala los puntos claros que hay en nuestro conocimiento. (Goode y Hatt, pp. 17-18).
Tecla, en su libro "Teorías, métodos y técnicas en la investigación social" (p. 14), menciona la definición de teoría como "sistema de un saber generalizado, explicación sistemática de determinados aspectos de la realidad". Igualmente Tecla, dentro de una concepción del materialismo dialéctico, define la teoría científica con los siguientes rasgos:
1. La teoría es un sistema de conceptos, categorías y leyes (saber generalizado).
2. Es el reflejo objetivo de la realidad.
3. Se encuentra indisolublemente ligada a la práctica.
4. Son estructuras complejas: a) cálculos formales; b) interpretación substancial.
5. La teoría científica está condicionada social e históricamente.
6. Las teorías pueden servir de guía para la transformación revolucionaria de la realidad; contribuyen a transformar la naturaleza y la vida social.
7. Las teorías sociales poseen un carácter de clase (Tecla, p. 15).
En Grzegorczyk, (p. 6) encontramos el planteamiento que podemos ubicar dentro del empirismo: "la actividad científica comienza con la acumulación de experiencias, después de la cual viene la creación de la teoría... pero la teoría implica cierto riesgo porque es una generalización o una conjetura. De ahí que la teoría es sometida a modificaciones, al paso y medida en que se realizan nuevas experiencias". "Para establecer una teoría debemos conectar las hipótesis conforme a una ordenación lógica. Por lo tanto, la lógica, ya sea utilizada intuitivamente o aplicada conscientemente como un conjunto de reglas, es el instrumento para la elaboración de las teorías" (Grzegorczy, pp. 8-9). La lógica es la ciencia normativa que estudia la estructura, o sea la forma del conocimiento y describe las leyes y reglas que hay que seguir para verificar y sistematizar los conocimientos. En cuanto a los medios para el conocimiento, podemos distinguir tres componentes: la teoría, el método y el procedimiento (o sea la organización de la producción del conocimiento a través de la investigación). Respecto a las teorías podemos indicar globalmente dos grandes campos que, posteriormente, en el apartado sobre los métodos en la filosofía, retomaremos para precisar algunos aspectos. l) El racionalismo. La verdad (del conocimiento) "no depende de nuestros sentidos; es intelectual. Las construcciones lógicas y los esquemas conceptuales forman los procesos de un pensamiento ante todo intuitivo". Se opone a una cierta metafísica (Grawitz, Tomo I, p. 19). 2) El empirismo postula que "el origen del conocimiento se encuentra en la experiencia. Cree en el valor de la observación o sea, en la sensación" (Grawitz, T. 1, p. 19). De acuerdo con esta distinción podemos dividir los procedimientos según estos dos tipos de razonamientos: 1) La deducción. "Ante todo es un medio de demostración. Se parte de premisas que se suponen seguras, en las que basan su certeza las consecuencias deducidas... Pero si la deducción demuestra, raras veces descubre" (Grawitz, Tomo 1, 1975, p. 19). 2) La inducción "es una generalización, operación por la cual se hace extensivo a una clase de objetos lo que se ha observado en un individuo o en algunos casos particulares" (Grawitz, Tomo 1, 1975, p. 19). La teoría se puede entonces desarrollar inductivamente, o sea a través de la observación, comparación y verificación para llegar a la generalización; o bien, deductivamente, o sea axiomáticamente, a partir de postulados generales que conducen a teorías específicas; o bien la combinación de éstos. En la investigación se deducen de las teorías elementos para la formulación del problema, de las hipótesis y de los conceptos. En tanto que la teoría es una sistematización de los conocimientos coherentes que existen sobre un tema o una materia, orienta la investigación y los métodos que habrá que emplearse en ella.
4.1.5 El Concepto
El concepto en sí es un elemento clave en la investigación. La conceptualización de un fenómeno se logra a través de la determinación de sus propiedades inherentes, que se pueden describir a través de sus semejanzas, diferencias, asociaciones y/o reforzamientos. Podemos referirnos al sistema teórico de cualquier ciencia denominándolo sistema de conceptos o sistema conceptual. "Ahora bien, empleamos estos términos para que nos representen los fenómenos o aspectos de los mismos, que estamos investigando. Por consiguiente, cuando formulamos una proposición, utilizamos los conceptos como símbolos de los fenómenos que estamos estudiando, y en realidad, son estos fenómenos fundamentales los que estamos relacionando entre sí. Sin embargo, debido a que estamos tratando directamente sólo con los conceptos, es evidente que a veces podemos confundir el concepto con el fenómeno del que se supone que es símbolo" (Goode y Hatt, 1969, p. 57; el cursivo es del autor). El concepto es una abstracción simbólica (verbal) de un fenómeno concreto. Por ejemplo, el concepto "pino". Bien sabemos que no hay dos pinos iguales. Varían en su altura, grosor, color, dirección de las ramas; pueden tener frutos, pero igual, mucha gente reconoce inmediatamente si un árbol es o no un pino (justamente en estas conceptualizaciones pueden lograr los analfabetos niveles de conocimientos sistemáticos sumamente elevados, como demuestra con tanto rigor Claude Levi-Strauss en: "El Pensamiento Salvaje, la ciencia de lo concreto"). Para que "pino" sea un concepto, éste también tiene que servir para distinguir todos los pinos de las demás plantas, árboles y otros fenómenos o hechos. Más complicada aún es la conceptualización de procesos (como por experiencia sabemos) por ejemplo, la conceptualización de los procesos de participación o investigación social. Generalmente se empieza a través de un inventario (investigación descriptiva o diagnóstica) de los procesos que comúnmente se llaman participación o investigación social. De ahí se van a apreciar diferencias también internas dentro de estos procesos. En el ejemplo de participación se pueden distinguir las formas en las que los participantes: a) pueden opinar; b) tienen derecho de recibir toda la información; c) pueden tomar en su conjunto decisiones; d) pueden además implementar esas decisiones; e) pueden evaluar; y f) pueden dirigir procesos complejos y tener la plena responsabilidad para un determinado proceso (autogestión). En el caso de la investigación podemos distinguir diferentes métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. De ahí viene la tendencia a poner adjetivos al concepto principal para distinguir sus diferentes formas, como por ejemplo, investigación social. O introducir un nuevo concepto para diferenciarlo de las demás formas, como en el caso de autogestión, que se distingue de las demás formas de participación. Mayor dificultad entraña la conceptualización de sistemas abstractos como son ideología, religión, etc. Del concepto podemos dar un paso hacia la definición operacional. Este tipo de definición nos traslada de la abstracción (del concepto) a la instrumentalización de la observación de un fenómeno. De vez en cuando se confunden los conceptos con las definiciones operacionales de los mismos, como es el caso del físico Bridgman (The Logic of Modern Phisics, McMillan, 1927) y de algunos sociólogos pragmáticos.
Bridgman planteó: "En general, por conceptos entendemos sólo un conjunto de operaciones. La significación de una propuesta es su verificabilidad". La definición operacional se puede entender como aquellas operaciones "en las que el concepto se define mediante las operaciones que permiten medirlo" (Grawitz, Tomo 11, p. 321, lo menciona como definiciones operativas).
El concepto ligado con lo anteriormente mencionado es el paradigma. Paradigma es: "el conjunto de las estructuras conceptuales diferentes, pero que corresponden, en todos los casos, a categorías verbales unívocas y usuales" (Greco, 1972, p. 12). Paradigma entonces es la interpretación de lo que está y es: a) La mejor construcción teórica alcanzada, en tanto que supera a otras. b) Es la más comprensiva en tanto que explica el mayor conjunto de hechos o procesos observados o la mayor cantidad de aspectos de uno de ellos, expresado en símbolos. Siguiendo a Kuhn (1975),el paradigma es la mejor construcción teórica alcanzada que explica la mayor parte de los hechos o procesos observados. En tanto que puede ser superado, el paradigma tiene en sí una connotación dinámica. Los rasgos más generales del concepto son:
1. Es un producto del conocimiento. El concepto es una de las formas qué reflejan el mundo en el pensar.
2. Los conceptos no son estáticos; se desarrollan de acuerdo con la experiencia social.
3. Los conceptos científicos son el reflejo objetivo de las propiedades y relaciones de los fenómenos.
4. Son generalizaciones.
5. La formación de conceptos se establece a través de las sensaciones, análisis y síntesis, la abstracción, idealización, generalización y el silogismo.
6. Son puntos de apoyo del conocimiento y sirven de instrumento a la praxis (Tecla, 1976, pp. 25-26).
4.1.6 La metodología y el método La metodología (meta= a través de, fin; oídos= camino, manera; lógos= teoría, razón, conocimiento): es la teoría acerca del método o del conjunto de métodos. La metodología es normativa (valora), pero también es descriptiva (expone) o comparativa (analiza). La metodología estudia también el proceder del investigador y las técnicas que emplea. Grzegorczyk, en su libro "Hacia una síntesis metodológica del conocimiento", dice: "lo esencial del conocimiento excede los límites de la metodología". Más adelante señala, en la misma página, "en algunas ciencias la curiosidad se satisface más por medio de la observación y la experimentación, en tanto que el deseo de comprender encuentra su satisfacción en la teoría" (Grzegorczyk, 1967, p. 5). Esta referencia nos indica la necesidad de coherencia entre el método (el "cómo") empleado y la teoría que proporciona el marco en el cual se insertan los conocimientos buscados, o sea el contenido ("el qué " ) . Evidentemente, la teoría y, como veremos más adelante, los métodos implican por lo general una opción ideológica; quiere decir, en sentido genérico, un enfoque basado en un sistema coherente de ideas, que nos indiquen el "para qué" de la investigación.
En términos simples, quiere decir que la investigación tiene siempre un objetivo implícito que de vez en cuando es explicitado por el investigador. En algunas investigaciones encontramos cuestionamientos del papel del investigador en la sociedad, que se refieren a su identificación con
una problemática y por consiguiente se ocupan del planteamiento con la pregunta de "para qué" y "para quiénes". El método. Una definición del método la encontramos en Mendieta Alatorre (1973, p. 31). "Método es el camino o medio para llegar a un fin, el modo de hacer algo ordenadamente, el modo de obrar y de proceder para alcanzar un objetivo determinado" En Madeleine Grawitz se encuentra una serie de definiciones de método más completa que en otros libros sobre la materia) (Grawitz, 1975, Tomo 1, pp. 290-291).
1. El método, en el sentido filosófico, "está constituido por el conjunto de operaciones intelectuales por las que una disciplina trata de alcanzar las verdades que persigue, las demuestra y las verifica" (Método en el sentido general de procedimiento lógico).
2. El método, como actitud concreta en relación con el objeto, "dicta especialmente formas concretas de enfocar y organizar la investigación, pero esto de forma más o menos imperativa, más o menos precisa, completa y sistematizada" (ej. método experimental, método clínico).
3. El método, ligado a una tentativa de explicación, "se vincula más o menos a una posición filosófica (... y) ante todo persigue un esquema explicativo que pueda ser más o menos amplio y situarse en un nivel de profundidad muy diferente" (ej.: el método dialéctico es empírico y supone observaciones concretas; el método estructural, etc.).
4. El método, relacionado con un dominio particular "se aplica a una esfera específica y supone una forma de proceder que le es propia (el método histórico, el método psicoanalítico y otros, también se relacionan igualmente con una concepción teórica de conjunto de la psicología o de la sociedad...).
La Teoría define más bien el "qué", mientras que los problemas de los métodos, ligados al contenido, pero de otra forma, dan una respuesta a la pregunta "cómo" (Grawitz, Tomo I, p. 291). De manera operacional en el sentido positivista se puede formular el concepto de método así: El método (en la investigación social), es un conjunto de estrategias y procedimientos acerca de: a) la definición de conceptos, la conceptualización, b) la verficación de hipótesis, c) optimización de la objetividad (validez y confiabilidad), d) la selección de técnicas e instrumentos que explicitan el enfoque del investigador para lograr conocimientos acerca de los aspectos de la realidad social. El método en la investigación social podemos definirlo como la estrategia (eventualmente incluyendo los procedimientos) que se emplea para la adquisición de conocimientos y datos informativos acerca de la realidad social. El método de investigación depende de la historia de la ciencia misma. Es decir: hasta la conceptualización de "método" depende de la corriente en que se inscribe el investigador, como también del marco teórico que maneja y del problema (ubicado en un ámbito social) que investiga. Es costumbre, en los manuales de investigación social, confundir métodos y técnicas de la investigación social. Como la técnica es la mayor parte del método de trabajo, se hace comprensible que estos autores (especialmente los del positivismo y del estructural-funcionalismo, que conforman la mayoría de los manuales provenientes del ámbito cultural de los EE. UU.), centran su interés casi exclusivamente en la recolección de datos confiables cuantitativos y no demuestran mucho interés en otros aspectos metodológicos.
Las técnicas "son procedimientos operativos rigurosos, bien definidos, transmisibles, susceptibles de ser aplicados de nuevo en las mismas condiciones y adaptados al género de problema y de fenómeno en cuestión... La elección de las mismas depende del objetivo perseguido, el cual va ligado al método de trabajo" (Grawitz, Tomo 1, p. 291). Acerca de la diferencia entre método y técnica, Grawitz dice en la misma página lo siguiente: ". . La técnica representa las etapas operacionales limitadas, unidas a unos elementos prácticos, concretos, adaptados a un fin definido, mientras que el método es una concepción intelectual que coordina un conjunto de operaciones y, en general, diversas técnicas". Para un buen trabajo de investigación no basta el empleo de una técnica precisa, tampoco es suficiente aclarar los aspectos metodológicos; se necesita también un marco teórico claro y una conceptualización precisa de los problemas relevantes a ser investigados. 2 Fundamentos teóricos de los métodos de la investigación social 4.2.1 Positivismo 4.2.2 El materialismo dialéctico 4.2.3 Reglas o experiencias vividas En este apartado se revisan únicamente dos corrientes dominantes que siguen teniendo mucha influencia en los métodos implicados en la producción de los conocimientos en la investigación social. La revisión no pretende ser completa sino exclusivamente mostrar unos fundamentos teóricos y unas críticas. Después de este análisis del positivismo y del materialismo dialéctico se revisarán algunas observaciones sobre la experiencia vivida y la interpretación de los fenómenos y procesos sociales, que a su vez aportan bases metodológicas para la investigación. Este estudio comparativo de elementos epistemológicos y metodológicos entre el positivismo y el materialismo dialéctico no es una oposición de dos corrientes, sino una revisión de argumentos de un debate más amplio del carácter específico de las ciencias humanas. Dilthey ya señaló en el siglo pasado que el mundo natural puede ser observado solamente desde afuera mientras que los procesos sociales pueden ser observados desde adentro y pueden ser comprendidos e interpretados solamente por la razón que nosotros mismos pertenecemos a este mundo. En segundo lugar, mencionó que las relaciones entre los fenómenos del mundo natural son relaciones causales mecanicistas, mientras que las relaciones entre los fenómenos sociales son relaciones de objetivos, valores, juicios y sentidos. El hecho que el estudio de los fenómenos sociales no tenga que estar enfocado a establecer relaciones causales o la formulación de leyes universales tiene sus consecuencias a nivel epistemológico y metodológico. Popper (1976), en La Miseria del Historicismo menciona, de la misma manera, algunos la aplicación de los métodos de las ciencias naturales a las sociales, por razones de la diferencia entre la explicación casual en las primeras y la interpretación de propósitos y significados en las ciencias sociales.
4.2.1 Positivismo
El positivismo se opone a la metafísica e intenta seguir los métodos de las ciencias naturales y aplicarlos a las ciencias humanas. El positivismo se fundamenta en el Francis Bacon y Thomas Hobbes, perfeccionando luego en el siglo XVIII, especialmente por Hocke y Hume, en lo que se refiere a sus procedimientos inductivos. Hume mismo señala que los procedimientos inductivos ("método inductivo") no pueden llevar a conocimientos objetivos ("ciertos"). Esto se debe al hecho que, para comprobar las leyes o teorías que se han formulado como procedimientos inductivos se necesita realizar una comprobación de los mismos, es decir, siempre se necesita recurrir a procedimientos reductivos. A partir de Comte (1850) se pueden distinguir tres orientaciones:
1. El pragmatismo, que busca la verdad y la utilidad y está basado en el positivismo filosófico.
2. El operacionismo, que busca investigar los fenómenos sociales a través de indicadores medibles y se basa en el positivismo lógico.
3. El "behaviorismo" que observa el comportamiento visible y está basado en la filosofía analítica.
En su forma clásica, a partir del biólogo A. Comte, la filosofía del positivismo busca la explicación causal a través de un modelo orgánico de la sociedad, con una fuerte inclinación hacia el orden y el control de las variables de la investigación. Por lo tanto, su método, casi exclusivo, es el experimental. El positivismo, consecuentemente, niega la historia como ciencia, por razón de que la historia no se somete a la observación y comprobación directa. Acepta, a priori, la adecuación del pensamiento con la realidad, a la que considera como un "dato", sin percibir, consecuentemente, el valor estructurante de la teoría (que va más allá del dato empírico). El positivismo busca la precisión en las observaciones de los hechos sociales por separado y, por consiguiente, rechaza todo concepto universal. Por lo tanto, resulta difícil estudiar los procesos en la sociedad global y por su carácter a-histórico está imposibilitado de dar los elementos para la interpretación de los cambios sociales. Por el empleo del modelo orgánico, el positivismo proporciona elementos teóricos que explican los procesos sociales como sistemas, en los que ocurren desequilibrios. Resulta difícil encontrar, dentro de un modelo orgánico, los elementos teóricos que explican los cambios estructurales. Esta inclinación tiene sus consecuencias para los enfoques y los métodos basados en el positivismo. Por otra parte, el positivismo tiene elementos subjetivos en la selección arbitraria de las experiencias que estudia y, más aún, en los intentos de explicación de las relaciones de esas nociones elementales (atomísticas) con la sociedad global. El neopositivismo está representado por el neopositivismo filosófico de Russell y Wittgenstein y el Círculo de Viena y por el neopositivismo sociológico de Lundberg y posteriormente Lazarsfeld, Guttmann, Blalock, Boudon y otros. Además tiene fuerte influencia en el racionalismo crítico de Popper y Albert, entre otros. En general, el neopositivismo presenta las siguientes características:
1. Sigue el modelo de las ciencias naturales.
2. Se inscribe en el operacionismo y en el cuantitativismo, lo cual se pone de manifiesto en el auge y perfeccionamiento de los procedimientos estadísticos, especialmente los cálculos de probabilidad.
3. Las investigaciones tienen un marcado elementarismo o atomismo (opuesto al "holismo").
4. Pretende la objetividad o sea, una ciencia Iibre de valoraciones.
5. Si bien deja de lado la aplicación estricta de los criterios de las ciencias físicas, el "fisicalismo" (que caracteriza al positivismo clásico), considera que el procedimiento lógico de la explicación causal debe ser el mismo en todas las ciencias.
6. Las concepciones evolucionistas (y organicistas) dejan de tener la importancia que se les asignaba en el positivismo clásico.
Las críticas al positivismo y neopositivismo son muy variadas. Algunas se mencionan en el apartado sobre objetividad en las ciencias sociales. Bourdieu (1978, p. 19) señala lo siguiente: el positivismo efectúa sólo una caricatura del método de las ciencias exactas, sin acceder ipso facto a una epistemología exacta de las ciencias del hombre. De hecho, el carácter subjetivo de los hechos sociales y su irreductibilidad a los métodos rigurosos de la ciencia, conforma una constante en la historia de las ideas que la crítica del positivismo mecanicista sólo reafirma (Bourdieu p. 19). Otra crítica es formulada por Kon (p.72): Como la tarea de la ciencia se reduce a un análisis de las "manifestaciones", que siempre están en un sólo plano, desaparece así el problema del deslinde entre lo casual y lo necesario, el fenómeno y la esencia, los procesos profundos y los superficiales, etc., reduciendo la tarea de la sociología a una simple descripción del fenómeno. En el marco de este estudio se puede agregar que el positivismo implica una marcada separación entre el sujeto (investigador) y el objeto (la realidad investigada, inclusive las personas investigadas). Por otra parte, la filosofía del positivismo induce al mantenimiento del status y a la monopolización del conocimiento por parte de una élite intelectual, mayormente al servicio de la clase dominante. Mansilla (p. 80) dice: "Comte se interesaba por la investigación de los hechos en lugar de ilusiones trascendentes, por la certeza en lugar de la duda, por la organización en lugar de la negación y la destrucción. La teoría de Comte fue una apología ideológica de la sociedad burguesa. Aparte de ello, llevaba el germen para la justificación de un sistema autoritario. El irracionalismo que contenía y que caracterizó la posterior ideología autoritaria, inició el ocaso del liberalismo". La ideología influye en la metodología de la investigación social, como podemos demostrar en el ejemplo del individualismo (que está fuertemente representando en muchas teorías del aprendizaje). Por ejemplo, el individualismo filosófico de René Descartes, el individualismo político de John Locke, el individualismo pedagógico de Jean Jacques Rousseau, el individualismo económico de Adam Smith. Esta influencia se refleja todavía en la preponderancia del empleo del método de la encuesta a través de un cuestionario. El empleo de este método (sobre todo en combinación con esa técnica) tiene como una de sus características más sobresalientes: la investigación de una realidad social por medio de la obtención de información verbal de sujetos, a quienes se les trata como individuos fuera de su contexto social y de su realidad histórica.
El positivismo ha impulsado fuertemente el empirismo en la investigación social. El empirismo se caracteriza por el individualismo, la atomización de la sociedad y la incapacidad de captar las estructuras sociales, inclusive la explicación de los cambios sociales por la falta de perspectiva histórica; Lowy (1979, pp. 17 y 18), lanza la siguiente crítica al positivismo que, en lo que se refiere a la investigación social, se comparte en este estudio.
El error fundamental del positivismo es pues la incomprensión de la especificidad metodológica de las ciencias sociales en relación a las ciencias naturales, especificidad cuyas causas principales son:
1. El carácter histórico de los fenómenos sociales, transitorios, perecederos, susceptibles de ser transformados por la acción de los hombres.
2. La identidad parcial entre el sujeto y el objeto del conocimiento.
3. El hecho de que en los problemas sociales están en juego las miras antagónicas de las diferentes clases sociales.
4. Las implicaciones político-ideológicas de la teoría social: el conocimiento de la verdad puede tener consecuencias directas sobre la lucha de clases.
La pretensión de muchos sociólogos empiristas de abstenerse de juicios sobre la realidad social no solamente ha dado las pautas para investigaciones descriptivas con métodos parecidos a los empleados en las ciencias naturales. También ha impulsado trabajos que refuerzan el statu quo. Sin embargo, no se puede negar gran precisión en los datos cuantitativos. El significado subjetivo de la dialéctica se refiere a la relación tensa entre el sujeto humano y la realidad objetiva (Bertels, p. 17). Los neo-marxistas buscan la relación entre la objetividad y las experiencias subjetivas, como se puede percibir en los nuevos estudios de la alienación, en el sentido de experiencia humana, en los trabajos de Marcuse, Kolakowski y parcialmente también en el romanticismo de Bloch. La misma diferencia metodológica se puede percibir entre los existencialistas (experiencia) y los analíticos (ej. Wittgenstein y sus reglas lógicas). Es evidente que en la filosofía de las ciencias se encuentra una gran variedad de enfoques. Retomamos el ejemplo del positivismo, siendo éste actualmente la tendencia central en la investigación social, que se opone al método fenomenológico. Se le puede ilustrar a través de un representante del positivismo estricto, como Mario Bunge, quien expresa en toda su obra una fuerte preferencia por el método experimental: "El método científico, aplicado a la comprobación de afirmaciones informativas, se reduce al método experimental" (Bunge, 1977, p. 52). Y por otro lado, Bunge hace muy duras críticas a otras corrientes: "piénsese, por ejemplo, en una filosofía oscurantista tal como el existencialismo, enemigo de la ciencia lógica y de la ciencia... O tómese la fenomenología y la filosofía lingüística de Oxford (nota: Bunge se refiere probablemente a Alfred Aver, Language, Truth and Logic y a Gilbert Ryle, ambos de Oxford, porque los más conocidos de esta corriente: Moore, Russell y Wittgenstein, son de Cambridge, y Chomsky, del Massachusetts Institute of Technology o se equivoca si es que quería abarcar a Chomsky. A. D.S.) oscura la primera y trivial la segunda pero igualmente desinteresadas de la ciencia y carentes del equipo lógico y metodológico necesario para analizarla: está claro que estas filosofías al ser ignorantes de la ciencia empirista, tal como el positivismo, promoverán la recolección de datos y el entusiasmo por la exactitud, facilitando así el nacimiento de la ciencia" (Bunge, 1972, p. 284 ¡¡¡Sic!!! La miopía del positivismo).
4.2.2 El materialismo dialéctico
El materialismo dialéctico es la filosofía de la ciencia que se rige, en el aspecto metodológico por la dialéctica La dialéctica es el método de aproximación al conocimiento objetivo de la realidad, como
totalidad: la realidad física, biológica, social y cultural. La dialéctica intenta una explicación de las contradicciones y conflictos en la sociedad formulando de esta manera una actitud analítico-sintética respecto al objeto. El materialismo, como teoría general de las ciencias o filosofía, es la concepción científica del mundo, basada en una realidad material (que incluye a los procesos sociales), que es objeto del conocimiento del hombre, al que incluye como sujeto. En este sentido el conocimiento objetivo se logra -a través de la interacción y la acción conjunta entre sujeto y objeto- en el proceso de transformación de la realidad de la cual forma parte. El materialismo se contrapone al idealismo y a la metafísica, en lo que coincide con el positivismo. No obstante, existen características del método dialéctico, en el materialismo dialéctico, que lo distinguen del positivismo. Alonso (1977, p. 45) menciona, seguido de Tecla, Lukács, Kosik y Marx, las siguientes características del método dialéctico en las ciencias sociales:
1. El compromiso (no neutralidad) de la auténtica ciencia social con los intereses de clase.
2. El carácter histórico de todo proceso social que debe tenerse en cuenta para conocer los eventos concretos.
3. El principio de totalidad que parte de los grupos y clases sociales (no de los individuos como el empirismo).
4. Es ajeno a la creación de modelos abstractos y a-históricos.
De tal manera Tecla (1976, p. 63) indica que la teoría parte de los hechos y por otro lado, que el materialismo dialéctico realiza el proceso del conocimiento científico a través del paso de lo abstracto a lo concreto. Esta observación nos acerca mucho al planteamiento en el diálogo de Menón, que se menciona al final de este capítulo. Esto se refiere a lo que Marx indicó: que la ciencia es una empresa de transformación, de "construcción de la realidad a partir de una teoría". Después de estas afirmaciones se hace contradictorio que Alonso (1977, p. 133) indique "la neutralidad científica, en este sentido, (se refiere a la aplicación de los principios de la lógica), es evidentemente admitida y defendida por los sociólogos críticos marxistas". Como él mismo ha indicado en el mismo documento es justamente la no neutralidad, el compromiso, lo que es una característica esencial del materialismo dialéctico. Esto de ninguna manera excluye la objetividad, validez y confiabilidad en la producción de conocimientos a través del método dialéctico, a través de la aplicación adecuada de las reglas de la lógica. El materialismo histórico, es la ciencia del desarrollo histórico y social que estudia la sociedad en su totalidad, especialmente los procesos y las leyes que guían sus transformaciones y su desarrollo. La metodología de las ciencias, en tanto que búsqueda de la coherencia entre la teoría y los métodos de investigación, especialmente en las ciencias sociales, plantea fundamentalmente un problema epistemológico, que visualiza una relación entre una concepción ideológica (una concepción del mundo) y un marco teórico proporcionado por la ciencia del materialismo histórico. El materialismo dialéctico comienza por algunas premisas teóricas generales ya formuladas en la teoría sociológica general. En esta teoría sociológica se ha formulado, partiendo de la realidad, por vía analítica, los conceptos abstractos fundamentales y las ramas del desarrollo social "en forma pura", para detectar el desarrollo y los cambios sociales a través de la investigación empírica. La investigación empírica busca estudiar los procesos sociales en situaciones concretas, para detectar a partir de ahí las fuentes del desarrollo histórico.
Bourdieu (1978, p. 25 siguiendo a Bachelard, indicó que "el hecho científico se conquista, construye y comprueba". Esto implica "rechazar al mismo tiempo el empirismo que reduce el acto científico, la investigación social, a una comprobación... la prueba experimental no es sino tautológica en tanto no se acompañe de los supuestos teóricos que fundamentan una verdadera investigación. . ." En definitiva "el conocer debe evolucionar junto con lo conocido" (Bachelard, 1973) es decir, la metodología de la investigación se desarrolla a la par con la teoría científica. La gran producción de la literatura marxista, sin embargo, no ha logrado precisar métodos y técnicas propias para el materialismo dialéctico. A pesar del gran desarrollo teórico en el materialismo histórico y epistemológico en el materialismo dialéctico, hay que señalar que en la praxis de la investigación sobre los fenómenos sociales se encuentran muchas semejanzas con los positivistas y empiristas, por más que existen fuertes críticas a estas corrientes. La encuesta, como instrumento, goza también de gran popularidad entre los estudiosos del materialismo histórico en los países socialistas, aunque es la expresión del enfoque atomizador y a-histórico de los empiristas.
4.2.3 Reglas o experiencias vividas El positivismo y el materialismo dialéctico no suministran la totalidad de los elementos relevantes para visualizar las bases teóricas para la investigación participativa en la educación de adultos. De hecho existen múltiples oposiciones en los dilemas metodológicos en la filosofía actual. Esquemáticamente, sin pretender ser completo, pueden basarse en:
1. La experiencia vivida (ej. Merleau-Ponty) o las reglas (Nagel).
2. La hermenéutica (Ricoeur) o la dialéctica (Hegel).
3. El análisis científico (Russell) o la acción (Sartre).
4. Los fenómenos (Levinas) o las estructuras (Chomsky).
5. Cambios evolutivos (Popper) o cambios revolucionarios (Marcuse).
6. Visión, percepción, evidencia (Husserl) o reglas lógicas, formas de vida (Wittgenstein).
La oposición entre reglas y experiencia vivida en la producción de conocimientos resulta de particular interés en esta parte del estudio, dado que la última proporciona elementos para fundamentar la investigación participativa. De la misma manera, en la educación de adultos se puede encontrar un énfasis en el aprendizaje a través del intercambio de experiencias vividas. En la filosofía encontramos las bases para lograr un conocimiento de una cierta problemática por medio de la "experiencia vivida", especialmente en los trabajos de Paul Ricoeur y de Maurice Merleau Ponty (Ricoeur: 1950, 1955 y Merleau Ponty: 1945, 1948). Ricoeur se opone, en el ámbito metodológico, al análisis estructural e indica la hermenéutica ambigua (interpretabilidad múltiple) como método para hacer valer los diversos sentidos de los símbolos fundamentales de la cultura humana. La hermenéutica forma el centro de los métodos de análisis en la investigación social en el trabajo de Jurgen Habermas. El que se basa también en la experiencia y se opone así a la metodología de la filosofía analítica. De tal manera rechaza el logro de un conocimiento solamente a través del análisis de las reglas del comportamiento, o sea, indica la debilidad epistemológica del conductismo en la psicología.
La experiencia vivida juega también su papel en la filosofía de Marcuse y Kolakowsky para encontrar la relación entre el sujeto humano con su libertad y la objetividad social con su desarrollo ideológico (Bertels, 1972, p. 18). Las reglas, que encontramos más estrictamente representadas a partir de Descartes y Leibnitz en los estructuralistas, culminan en la lógica simbólica. Estas perspectivas influyen fuertemente en diferentes ciencias; por ejemplo en la psicología. Ahí se manifiesta esta influencia especialmente en el conductismo (ej. Skinner). Skinner fue duramente criticado por sus conceptos tecnocráticos del comportamiento, entre otros por Chomsky, quien -en esta tipología- se acerca más, en cuanto a su método, a "las reglas" que a la "experiencia". Uno de los problemas más sobresalientes en los métodos de investigación social, es la interpretación de la información obtenida de una realidad social. Es el problema del salto de los datos empíricos en la investigación descriptiva, a través del análisis de los mismos a la interpretación, basada en la teoría. Ahí nos encontramos con lo que a partir de Karl Jaspers, se denominó ciclo hermenéutico (en Allgemeine Psychopathologie, Berlín, 1959, Tomo 1, capítulo 5). El ciclo hermenéutico se refiere al intercambio recurrente entre observaciones, presunciones (interpretaciones tentativas), expectativas y verificaciones de datos nuevos y evaluaciones, que dan acceso a nuevas interpretaciones que comprenden más datos. La experiencia y la ambigüedad de sus interpretaciones (contrariamente a la univocidad en la metodología de las ciencias) están fuertemente representadas en las obras de Ricoeur y Merleau Ponty. La hermenéutica a su vez cobra mucha importancia entre los neo-marxistas y los representantes de la escuela de Frankfurt, o sea en el enfoque crítico dialéctico. Los fundamentos del materialismo dialéctico se acercan más a las reglas (objetividad) del estructuralismo, sosteniendo, como planteó Marx, que los cambios objetivos de la realidad, fuera de nuestra conciencia, tienen un carácter dialéctico, quiere decir que es un proceso que se desarrolla según contradicciones (tesis-antítesis-síntesis). En tanto no exista ninguna posibilidad de cambiar la estructura social y las relaciones sociales existentes, podemos, para su estudio, emplear las mismas teorías y métodos que en las ciencias naturales. En este estudio se parte del enfoque de la educación de adultos, dentro del marco de la educación permanente, como: Una formación crítica reflexiva. Un proceso que no busca en primer lugar reproducir las relaciones sociales existentes en la sociedad, sino una participación activa en la transformación de las estructuras existentes. Una estrategia de apoyo a los grupos marginados y dominados para participar en el poder y a través de sus organizaciones lograr condiciones sociales y políticas acordes a sus necesidades e intereses.
Por lo tanto, los procesos de investigación social inscritos dentro de este enfoque de la educación de adultos, tendrán que tomar en cuenta el conocimiento popular como un elemento importante por
más que en buena parte esté fundamentado en la intuición. Por otra parte, tendrá que tomar en cuenta un análisis dialéctico de los procesos históricos y de la estructura social relevante para los sujetos de la investigación. Es en base a estos lineamientos que se puede lograr una auténtica participación de los investigadores profesionales con la comunidad y una conjugación de las experiencias vividas con las reglas para la sistematización, análisis e interpretación de los mismos. El método fenomenológico tiene como objeto de investigación el fenómeno y como instrumento de conocimiento la intuición. Para Husserl, la intuición equivale a la visión intelectual del objeto de conocimiento, de lo dado, que en el lenguaje fenomenológico, es el fenómeno lo que aparece (Hsserl, "Meditaciones Cartesianas"). La intuición o visión es la forma de conciencia en la cual una cosa se da originariamente, o como dice Husserl: "La visión dialéctica, no meramente la visión sensible, empírica, sino la visión en general, como forma de conciencia en la que se da originariamente algo, cualquiera que sea esa forma, es el fundamento último de todas las afirmaciones racionales". En base a lo analizado en este sub-capítulo podemos afirmar que la investigación participativa requiere los elementos del método dialéctico, según lo indicado en el materialismo dialéctico, conjugado con una visión fenomenológica pero no excluye el empleo del positivismo para lograr una descripción concisa de hechos a nivel de diagnóstico 4.3 Los métodos en la sociología La relevancia del debate metodológico ya quedó de alguna manera indicada en los apartados anteriores, dado que la metodología forma el puente entre la epistemología, la teoría y la praxis de la investigación social. No obstante, el punto de vista de Poincaré en el sentido que los sociólogos se van preocupando más por producir métodos que datos, conlleva, en algunas corrientes, algo de verdad. La cuestión del cómo (el método) ocupa un lugar primordial en el debate sobre la investigación social, juntamente con la definición del objetivo y del objeto. Comparativamente con la observación sobre la relevancia del debate metodológico en la investigación social, se puede señalar que el debate sobre las alternativas del desarrollo tampoco está centrado en la cuestión si es necesario lograr un desarrollo, sino en el problema del cómo y del para qué (estrategia, enfoque y política). Esto tiene que ver en el caso del método, que el cómo del desarrollo está estrechamente ligado a la teoría y a la metodología. No es entonces como dicen algunos una "metodologitis crónica y perniciosa" gratuita. En la sociología existe un sinnúmero de métodos y tipologías de métodos, según los diferentes criterios de diversos autores. En cuanto a la investigación podríamos distinguir, por ejemplo, métodos que se basan en: a) la medición cuantitativa de fenómenos sociales; b) la observación, o c) la comparación. Para dar un ejemplo, aunque en casi todos los libros sobre la materia se encuentran diferentes tipologías de métodos, se mencionan los siguientes (parcialmente basados en Koening, 1957, pp. 6-8): 1) Método histórico. Que estudia los eventos, procesos e instituciones de las civilizaciones, con el propósito de encontrar los orígenes o antecedentes de la vida social contemporánea y de esta manera comprender su naturaleza y funcionamiento. Se parte de la idea de que nuestras costumbres y formas de vida social tienen sus raíces en el pasado.
2) Método comparativo. Involucra la comparación de diferentes tipos de instituciones o grupos de gente para analizar y sintetizar sus diferencias, así como sus similitudes. Se parte del supuesto de
que estas divergencias y similitudes permiten conocimientos precisos de ciertos fenómenos, instituciones, estructuras y culturas. 3) El método estadístico cuantitativo. Mide matemáticamente los fenómenos sociales, para analizar sus relaciones y así llegar a generalizaciones sobre su naturaleza y significado. Se parte del supuesto de que los datos cualitativos pueden ser convertidos en términos cuantitativos (el ejemplo más conocido es la sociometría). 4) Método de estudio de casos. Puede ser empleado para el estudio de una situación, una comunidad, un grupo, una institución o un individuo. El método de estudio de casos es un método descriptivo en el que se maneja un gran número de variables e indicadores. Generalmente no se parte de un problema definitivo ni de hipótesis. Se intenta lograr una descripción precisa de una realidad limitada sobre una variedad de fenómenos, estructuras y procesos en los que se hace resaltar sus características particulares. En este caso se parte del supuesto de que un caso particular es representativo para muchos otros casos similares que hacen posible una generalización. 5) Método de comprensión (Verstehen). Se emplea para el estudio de fenómenos sociales que tendrían que ser evaluados en cuanto a su significado intrínseco. El investigador tiene que entender cuál es el significado para los individuos de un grupo de ciertos compromisos asumidos por ellos mismos. Este método, detalladamente descrito por Max Weber, se distingue entonces de los métodos estrictamente empírico-científicos. (Véase: 4.4.2 Los métodos cualitativos). 6) El método experimental. Este método se ha diseñado a partir de las investigaciones en las ciencias naturales. Se caracteriza por la manipulación de una o varias de las variables independientes por parte del investigador, para estudiar los efectos de estas variaciones en las variables dependientes. En el método experimental se trabaja a través de hipótesis bien precisas para descubrir relaciones causales. En el empleo de este método, se supone que el investigador puede modificar intencionalmente una o más variables y que éstas son las que causan variaciones entre otras en las que intervengan otros factores o variables (intervinientes) que produzcan efectos sobre la relación existente entre las variables a ser investigadas. Dado que en los procesos sociales es imposible modificar todas las variables que uno quisiera, ni crear siempre una situación aislada de otras influencias (la existencia experimental), este método encuentra poca aplicación en la sociología y en la economía entre otras. No obstante, ha gozado de largos períodos de popularidad en la psicología y en la aplicación de la misma en la educación. 7) Método funcionalista. Estudia los fenómenos sociales desde el punto de vista de las funciones que cumplen las instituciones o estructuras sociales, como por ejemplo, clases, en una sociedad. El funcionalismo afirma que el sistema total en una sociedad está compuesto de partes que están interrelacionadas e interdependientes, y que cada una cumple una función necesaria en la vida de un grupo. 8) Método estructural. Se realiza por medio de un análisis de la sociedad en sus relaciones formales. Con respecto al método estructural existen dudas fundadas sobre su naturaleza. En realidad es un enfoque en cuanto que no indica cómo se va a estudiar los fenómenos y procesos sociales, sino que indica qué es lo que se va a estudiar (la estructura). En un sentido riguroso, como indica Grawitz (pp. 389-390) no se trata, entonces, de un método.
Esto no quiere decir que el enfoque estructural tenga menor validez por ser o no ser método. Todos los métodos anteriormente indicados estudian, con mayor o menor énfasis, las estructuras sociales,
pero para poder avanzar en sus estudios requieren del enfoque estructural en cuanto éste les permite detectar las interrelaciones en la sociedad global. Además, como plantea Grawitz (390-391) los logros de los estructuralistas en la lingüística (Chomsky), la antropología (Levi-Strauss), la economía (Ricardo, Marx, Schumpeter) y la sicología (Gestalt) se han obtenido no a través del diseño de nuevos métodos, sino optimizando los ya existentes con el enfoque estructural que les permite estudiar sistemáticamente la totalidad de los fenómenos sociales. Que el enfoque estructuralista puede dar lugar al empleo de muy diferentes métodos, se puede ilustrar a través de dos de sus representantes. Por ejemplo, dentro de los estructuralistas se puede oponer a Foucault, quien investigó estructuras que se modifican y que determinan el marco de los episodios culturales ("episteme"), con el conocimiento intuitivo en el análisis de la violencia irracional en Chomsky. La estructura en un sistema social no es una cosa palpable, sino el producto del sentido. La estructura social que se puede describir es una abstracción basada en la observación de los productos y efectos de una estructura que se define por las relaciones sociales. En el concepto sociológico de estructura se toman en cuenta los elementos de la organización del sistema y las relaciones entre sistemas y la sociedad global, inclusive las modificaciones en las relaciones internas y externas de la sociedad. El avance metodológico presentado con este enfoque se manifiesta al considerar los elementos en una forma no aislada sino en interdependencia con los demás elementos del sistema. Un punto central en el enfoque estructural es que la estructura puede mantenerse aunque haya variaciones en sus componentes, lo que da pie a algunas críticas, como son las siguientes: el estructuralismo puede pecar de: a) constructivismo, es decir, describe las relaciones entre los elementos a la manera de la construcción de un edificio en el que se pueden modificar elementos pero el edificio mantiene sus características; b) ausencia de una visión dinámica que sólo observa la relación entre la estructura y el sistema existente en este momento, y c) una tendencia al objetivismo, es decir, resta importancia al sujeto y a la irracionalidad. A pesar de estas críticas, hay que reconocer que el estructuralismo hace hincapié en la diferencia entre las leyes naturales y las leyes sociales, y busca la explicación de las estructuras sociales en los sistemas en los que están enmarcadas. Además propone un modelo explicativo que a su vez proporciona reglas y normas para determinar la validez del modelo teórico. En este sentido, proporciona elementos metodológicos que pueden servir para una mejor aproximación a la realidad social, sobre todo porque trata de rescatar los elementos esenciales de los sistemas sociales. 9) Método estructural-funcional. Parte de los mismos supuestos que el método anteriormente indicado y pone énfasis en las estructuras sociales y en las instituciones (véase las obras de Parsons y Merton entre otras). Este método consiste en procedimientos y técnicas para investigar la función de los fenómenos sociales en la estructura de la sociedad. Su fundamentación filosófica se halla en el positivismo.
En el estructural-funcionalismo existen teorías de alcance medio y no integradas en un sistema global teórico. Por consiguiente, resulta difícil plantear investigaciones en esta corriente sociológica, para señalar las bases de un desarrollo integrado, en tanto que el marco teórico que fundamenta estas investigaciones no presenta tal integración. La metodología de los procesos de investigación no puede ser separada del sistema teórico del conocimiento. Las teorías pueden poseer distintos grados de generalización de los procesos y fenómenos sociales investigados, lo que dificulta la interpretación y hace que el cúmulo de datos se quede en el nivel descriptivo. 10) Método dialéctico. La dialéctica busca una explicación de las contradicciones y conflictos en la sociedad, formulando de esta manera una relación dialéctica respecto al objeto (véase 4.2.2 La dialéctica). Evidentemente, hay que observar que se puede utilizar una combinación de varios métodos en una investigación social. Otra tipología referente a los métodos de investigación social está basada en los diferentes enfoques en la sociología: l) Sociología empírica (parte de las experiencias observables). 2) Sociología fenomenológica (se ocupa más de lo subjetivo de los fenómenos). 3) Sociología dialéctico-crítica (busca un análisis de los problemas socialmente relevantes y el conocimiento histórico y universal). 4) Sociología inductiva (pone énfasis en la población, los procesos y los hechos empíricos sobre la teoría). 5) Sociología deductivo-analítica (emplea la teoría y conocimientos generalizados para analizar ciertos fenómenos). Se presenta como otro ejemplo, el esquema de los diversos métodos de Grawitz en la página anterior, con la aclaración que no sigue un criterio coherente, está lejos de ser completo (ni pretende serlo) y la inducción y deducción se consideran como procedimientos, es decir, partes de otros métodos. No es, entonces, una tipología en el sentido estricto, sino presenta un panorama amplio de métodos empleados en las ciencias sociales. Por otra parte se observa, que cada tipología difiere según los criterios que se manejan. 4.3.1 El método sincrónico y diacrónico Un debate de gran importancia para la educación de adultos es aquel que, en el sentido metodológico, trata acerca de dos diferentes maneras de interpretar o de explicar ciertos fenómenos sociales. La explicación de un fenómeno en el sentido científico, es un intento por mostrar las relaciones de ese fenómeno con otros y de tal manera hacer comprensible por qué un cierto fenómeno se da o puede darse.
El método sincrónico explica los fenómenos sociales a través de sus relaciones con fenómenos que se dan en el mismo tiempo.
El método diacrónico explica los fenómenos comparándolos con otros que se han presentado anteriormente. En este método se perciben los fenómenos sociales como una fase en un proceso dinámico. Los funcionalistas y los estructural-funcionalistas optan casi siempre por el método sincrónico, lo que les ha llevado a tener muchos problemas para explicar el cambio social. Para entender los problemas relevantes en la educación de adultos, conviene percibirlos dentro de un proceso histórico y en relación con otros factores y fenómenos. Hay que recordar aquí que el método sincrónico requiere, por lo general, un conocimiento mucho menos profundo de una situación específica y menos tiempo. El problema del "por qué" del comportamiento social, es decir de la motivación y del "para qué", o sea el objetivo y la meta, se logran definir con más precisión con el método diacrónico. Un peligro que se manifiesta muchas veces en las investigaciones sincrónicas es la tendencia a tomar la estructura social, tanto como la cultural (normas, reglas, valores) y, sobre todo, el orden social, en el momento que se realiza la investigación, como una situación fija y no como una fase en un proceso histórico y, por ende, dinámico. Un problema del método diacrónico es que muchas veces se queda a nivel descriptivo sin facilitar la generalización de sus datos. El método diacrónico no tiene que convertirse en una descripción histórica, sino dirigirse, en la selección e interpretación de la información, hacia los objetivos específicos de la investigación. La educación de adultos se dirige al aprendizaje de las personas quienes, contrariamente al niño, ya tienen un bagaje de experiencias vivenciales. No empieza a aprender dado que a través de las modalidades educativas informal y no-formal ha logrado ya muchos conocimientos sociales, económicos y políticos y tiene ciertos criterios sobre lo que es relevante para él de aprender. Como se ha indicado en el Capítulo 2 la educación de adultos se inscribe en la educación permanente. Este marco la aparta de una visión sincrónica. Así también el hecho que la educación de adultos esté integrada en el desarrollo global hace que el método diacrónico sea el más indicado para producir conocimientos relevantes para guiar y ajustar las acciones de la misma en los contextos socio-económicos específicos. 4.4 Investigación Cualitativa Versus Investigación Cuantitativa 4.4.1 Los métodos cuantitativos 4.4.2 Los métodos cualitativos El método cualitativo es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos, en tanto que el método cuantitativo es más parcial pues estudia aspectos particulares o generaliza pero desde una sola perspectiva. El modelo cuantitativo generaliza y presupone, para alcanzar mayor validez, un conocimiento cualitativo y teórico bien desarrollado, condición que muchas veces queda fuera de consideración en la práctica de la investigación cuantitativa. La crítica a la investigación cuantitativa no se dirige en contra de su método en general, sino en contra de la aplicación única del mismo para investigar la realidad social.
Los problemas y procesos relevantes para la educación de adultos, tienen un carácter meramente cualitativo. Antes de establecer la medición cuantitativa, vale la pena cualificar los problemas y necesidades y en ambos determinar las prioridades como factores a investigarse. A partir de ahí se puede recurrir a la medición de ciertas variables a través de la determinación de los indicadores. También cabe señalar aquí las preguntas que se necesitan plantear como son: Es cuantificable el fenómeno que queremos observar y a través de cuáles indicadores? ¿Es precisa la información que así logramos y es válida tanto como confiable? ¿Existe un análisis adecuado para saber si lo que dice la gente corresponde a lo que realmente es o a lo que hace? Si a estas preguntas se puede contestar positivamente, es probable que la investigación Cuantitativa nos proporcione información adicional valiosa. El cuestionamiento anterior nos lleva a la posición de sostener que no son incompatibles el método cualitativo y el cuantitativo, sino que hay una complementariedad, aunque existe entre los dos una diferencia muy marcada ya que estos dos métodos pueden servir a objetivos muy diferentes, tratando el mismo tema. Queremos aquí aportar justamente un modelo de investigación más cauteloso de los procesos de la educación de adultos, en tanto que apuntan a cuestiones cualitativas. Es decir, se parte de la base que los fenómenos cualitativos no se pueden reducir a datos cuantitativos. Es obvio, no obstante, que ciertos hechos pueden ser cuantificados, y tienen que ser considerados de tal manera. Por otra parte hay que recordar que un problema es siempre cualitativo. Un problema se puede definir como la diferencia entre una situación que existe en la realidad de una persona o de un grupo y una situación deseada (ideal). En realidad la formulación del problema es el elemento central en la investigación social y la guía para la formulación de eventuales hipótesis; no obstante, la demostración o la refutación de las hipótesis depende en muchos casos del análisis de los datos cuantitativos. Lo que se puede observar en la investigación tradicional es el movimiento del inicio cualitativo (del problema) a la conjugación de los datos en las hipótesis, que es principalmente cuantitativo y su interpretación que es otra vez cualitativa. Los métodos cuantitativo y cualitativo son ambos principalmente empíricos y emplean la observación. El ciclo empírico consiste en las siguientes fases:
a. La observación,
b. La inducción,
c. La deducción,
d. La verificación o comprobación,
e. La evaluación.
La última fase eventualmente establece las pautas para una precisión de la observación, iniciándose nuevamente el proceso a otro nivel. Los planteamientos de Pablo González Casanova resumen algunos de los puntos más importantes de la discusión sobre los métodos cuantitativos y cualitativos.
l) "Cuando al proceso de oscurecimiento de las categorías que están en la base de la investigación corresponde un esclarecimiento y precisión, en la medición de los fenómenos sociales, como ocurre con gran parte de la investigación empírica contemporánea, surge la falsa idea de un rigor científico que nada tiene que ver con la política, y el investigador oculta el origen 'moral' de su ciencia en el terreno de la precisión matemática. Pero el problema radica en que esta precisión depende de las categorías que sirven para distinguir el mundo social que se mide. El problema se manifiesta así de modo más evidente en los estilos de análisis 'cualitativo' y cuantitativo, y en el énfasis que se pone en uno y otro" (González Casanova, 1975, p. 17). 2) "Cabe pues preguntarse ¿de qué dependen este énfasis y esta perspectiva, que dan prioridad a los métodos cuantitativos en la investigación empírica y descuidan los métodos cualitativos?" (González Casanova, p. 22). 3) "El 'estilo' cuantitativo de las ciencias sociales, la perspectiva y el énfasis cuantitativo están relacionados con muchas otras características del investigador. En términos generales puede decirse que el análisis cuantitativo es típico sobre todo de la sociología norteamericana frente a la sociología de otras naciones, de los jóvenes sociólogos frente a los viejos e impresionistas. Es un estilo ligado particularmente al empirismo y a la ideología del proceso en las ciencias sociales. Con frecuencia sólo se le contempla bajo esta perspectiva. Pero el estilo cuantitativo está asociado también -como énfasis, como perspectiva- a posiciones políticas. La elección de estilo corresponde a posiciones políticas distintas, en relación con el sistema social en que trabaja el investigador y con el statu quo" (González Casanova p. 23). 4) "No es casual la selección de ciertos métodos. Puede decirse que no toda posición ideológica o política conservadora del conjunto hace énfasis en los métodos cuantitativos, pero en la sociedad industrial, cuando se enfatiza en los métodos cuantitativos hay una alta probabilidad de que se tenga una posición conservadora del conjunto social o del sistema social al que se pertenece" (González Casanova, p. 23).
4.4.1 Los métodos cuantitativos Dentro de todos los análisis de los métodos cuantitativos podemos encontrar una característica basada en el positivismo como fuente epistemológica, que es el énfasis en la precisión de los procedimientos para la medición. Otra característica predominante de los métodos cuantitativos es la selección subjetiva e intersubjetiva de indicadores (a través de conceptos y variables) de ciertos elementos de procesos, hechos, estructuras y personas. Estos elementos no conforman en su totalidad, los procesos o las personas (de allí se deriva el debate entre los cuantitativistas que nunca ven un fenómeno integrado, sino siempre conjuntos de partículas de los fenómenos relacionados con la observación, y los cualitativistas que no pueden percibir los elementos generados que comparten los fenómenos). Lo anterior está relacionado con una tercera característica también nacida del positivismo, que es la búsqueda de la generalización (Ej. personas más largas pesan más: r=O.75; es decir, las variaciones en el peso de las personas se pueden explicar con un grado de seguridad de 0.75, midiendo su altura). 4.4.1.1 Limitaciones de los métodos de la investigación cuantitativa
Asti Vera (1973, pp. 66-67) menciona el juicio emitido por Sorokin en forma de una advertencia que no ha perdido actualidad: "En la rabiosa epidemia de cuantofrenia, todo el mundo puede ser 'investigador' y un 'indagador científico', a causa de que todo el mundo puede disponer de unas cuartillas, llenarlas con toda clase de preguntas, enviar los cuestionarios a todos los sujetos posibles,
recibir las respuestas, clasificarlas de este o aquel modo, someterlas a una máquina de tabular, colocar los resultados en varias tablas con todos los porcentajes computados mecánicamente, los coeficientes de correlación, los índices, las desviaciones y los errores probables y luego escribir un ensayo o un libro lleno de impresionantes tablas, fórmulas, índices y otras evidencias de una investigación 'objetiva, esmerada, precisa, cuantitativa'. Estos ritos son típicos en la 'investigación cuantitativa contemporánea' en la sociología, psicología y otras ciencias psicosociales. Pueden ser oficiados mecánicamente por una fila de personas ligeramente entrenadas en la representación de estos ritos". Asti Vera (p. 67), sigue de la siguiente manera: "Al margen de las posibilidades señaladas de tratamiento matemático de fenómenos sociales reductibles a unidades escalares, toda proyección abusiva de técnicas cuantificadas sobre la sociología implica varios riesgos de distorsión, el menor de los cuales no es ciertamente la conversión deformante de lo cualitativo en cantidades artificialmente calculadas sobre datos previamente transmutados ad hoc. Desde este punto de vista, suscribimos el juicio lapidario de Sorokin y las prudentes advertencias de Hayman". Sorokin ha indicado el peligro de: a) la subjetividad disfrazada cuantitativamente, b) la conjugación cuantitativa de agrupaciones para estudiar los sistemas sociales, y c) tomar una parte del sistema como variable independiente (causa) y todo el sistema como variable dependiente, o sea el simplismo teórico que considera que un factor puede explicar el funcionamiento de un sistema social. Hayman advierte contra el empleo a-crítico de los procedimientos estadísticos y selección de problemas adaptados a las técnicas estadísticas. Otro autor nos menciona algunas limitaciones que se refieren a la validez del método cuantitativo, especialmente la encuesta, en el artículo "La subjetividad en la investigación social" (Ten Have, 1977): "Muchos de los conocimientos que nos llegan a través de la investigación de campo no existen sin este investigador. Las personas tienen opiniones, actitudes, sentimientos, valores, ideas y comportamientos, no como características establecidas, listos para ser cosechados por cualquiera en cualquier momento". El primer y segundo comentarios se refieren al mal empleo de la encuesta. El tercer comentario se refiere directamente a un supuesto (erróneo por no corresponder a la realidad) inherente al método de encuesta, en el mismo tono que Hannah Arendt lo expresó tan acertadamente: "El problema es que el hombre puede engañar". 4.4.1.2 El método de la encuesta El representante más destacado del método cuantitativo es la encuesta. La encuesta es un método de investigación compatible con el empleo de varias técnicas e instrumentos de recolección de datos, como son: la entrevista, el cuestionario, la observación, el test, etc. Se considera a la encuesta como un método (Lazarsfeld, 1971, pp. 193-194, lo menciona como técnica), para indicar que el investigador no se guía por sus propias suposiciones y observaciones, sino prefiere dejarse guiar por las opiniones, actitudes o preferencias del público para lograr ciertos conocimientos. Es un método que permite explorar sistemáticamente lo que otras personas saben, sienten, profesan o creen.
La encuesta de opinión pública, como se realiza habitualmente, "... representa una serie de entrevistas personales breves pero estandarizadas, en las cuales los entrevistadores formulan siempre las mismas preguntas y las respuestas de los entrevistados se limitan a unas pocas
categorías" (Travers, 1971, p. 245). Sin embargo, se puede aplicar una encuesta con entrevistas libres, o no estructuradas, en las cuales se busca, después de la recolección de datos, las categorías de las respuestas para poder codificarlas. Cuando el universo es grande se toma una muestra, por medio de la cual se reúnen datos acerca de una población más pequeña; a partir de ellos se puede hacer injerencias acerca de todo el universo. Grawitz (Tomo I, pp. 349-356), distingue los siguientes tipos de encuestas: a) Según la dimensión:
1. Estudio de áreas. "Los factores de medición son de órdenes muy diversas, la observación afecta a puntos de vista diferentes y tiene por objetivo toda una región, un país o incluso varios".
2. Estudio de casos. "Este tipo de encuesta se caracteriza por su objetivo: recoger la máxima cantidad de datos sobre un tema concreto y limitado, en general con un simple deseo de información, de descripción o de clasificación, sin segundas intenciones respecto a su medición".
b) Según el grado de precisión o medida:
1. Las encuestas de exploración. No parten de una hipótesis y son más bien de tipo descriptivo.
2. Las encuestas de análisis o de diagnóstico. Se trata de buscar una respuesta a una cuestión práctica; se necesita precisar las variables que intervienen.
3. Las encuestas experimentales. En éstas se trata de verificar hipótesis.
4.4.1.2.1 Limitaciones de la encuesta Muchísimos autores han vertido sus críticas al método de encuesta en un sinnúmero de documentos. Entre estas críticas podemos distinguir aquéllas que se dirigen a las características del propio método (los problemas epistemológicos), y aquellas que apuntan al mal empleo del método de encuesta o de las técnicas, como las entrevistas y cuestionarios, que comúnmente lo acompañan, así como de los instrumentos, tales como escalas, preguntas proyectivas, etc. En este trabajo seleccionamos las críticas que cuestionan el método de encuesta por sus propias características. 1.- "El método de encuesta es individualistas". Con este método se observa al individuo fuera de su contexto social. Se pierde de vista cómo actúa y reacciona en su grupo. Tal vez este método es un reflejo de una sociedad individualista, y contiene, en su manera de tratar a la gente, implicaciones ideológicas (De Schutter, 1974, p. 7).
Es característica de la encuesta tradicional mostrar como relevante al individuo, y tomar a éste como la unidad social, de tal manera que las respuestas que el individuo da a los cuestionarios o entrevistas que se le presentan, en lugar de tomarse como cuestiones a las que ha respondido una persona o grupo de personas, se universalizan de tal modo que el individuo es arrancado de su contexto social, y se le hace aparecer en la muestra como una sociedad constituida por una sola persona que debe ser comparada con otra sociedad de una sola persona también. "En sociedades muy heterogéneas, este tipo de muestras pierde toda significación" (Galtung, J. Tomo 1, 1968, p. 195). "Un proceso de investigación que saca la información de individuos aislados el uno del otro y que reúne esto en un único juego de cifras, lo hace a costa de reducir la complejidad y riqueza " de la experiencia humana. Las respuestas sociales a los problemas dadas por grupos de gentes, no son
necesariamente iguales al total de las respuestas individuales de las personas que actúan solas" (Hall y Gilette, 1978, p. 5). 2.- "La aproximación de la investigación por medio de la encuesta simplifica demasiado la realidad social y por tanto es inexacta" (Hall y Gilette, 1978, p. 5). "La encuesta pone al encuestado en un papel pasivo. Se siente examinado, inclusive por un ser extraño y será poco probable que responda igual en todos los aspectos, que en una discusión con conocidos. Ni sabe él cómo van a utilizar sus opiniones (en pro o en contra de él). Se presupone además una correspondencia entre actitud y conducta, "entre lo que hace y lo que dice" (De Schutter, 1974, p. 8). "Sólo tiene aplicabilidad en un rango medio de posición social, pero existe tremenda posibilidad de error en la periferia social, por lo que sólo tendrá cierto grado de validez cuando se trabaje con distancias sociales muy cortas" (Galtung, J., 1968, Tomo 1, p. 190). Podemos agregar que, por las características propias de la encuesta, se pierde el carácter único de la persona, de un proceso o de un fenómeno social, al dividirlos en una serie de características o elementos (indicadores) luego sumarlos. Lazarsfeld (1971, p. 19), un decidido defensor del método de la encuesta, advierte que es una falla fundamental de esta estrategia el que, en la información a un nivel elevado de generalización, se descuiden los detalles. La encuesta no puede medir el proceso entre opinión y cambio social. Puede ser suficiente que haya dos personas entre cien que opinen qué es lo que sería útil modificar para que sea significativo. Pone grupos minoritarios estadísticamente en el campo de "no significante". El método de la encuesta funciona mejor en una sociedad con escaso conflicto interno, con cambios lentos y con un alto grado de correspondencia entre pensamiento, palabra y acción (si es que tal sociedad existiera). Otro factor que influye en la inexactitud de la encuesta es el hecho de que se está pidiendo la colaboración de los sujetos en un trabajo en el que ellos no han participado ni en la formulación de los objetivos, ni en el contenido. La gente no sabe para qué se va a utilizar la información que se le pide ni a nivel personal ni a nivel grupal. Katz y Festinger (1953, pp. 62-64), manifiestan que poder acertadamente "cuantificar respuestas manifestadas por los encuestados depende de su cooperación Voluntaria". Como esta colaboración se pide generalmente ad hoc, sin que la persona se sienta comprometida, existe un riesgo más de inexactitud. También el hecho de que, muy raras veces, todas las personas seleccionadas contesten a todas las preguntas, lleva a una visión (cuantitativamente) distorsionada de la realidad. 3.- "La investigación por medio de la encuesta tiene frecuentemente un carácter alienante, dominante u opresivo'. (Hall y Gilette, 1974, p. 7). "La encuesta está basada en una idea falsa de democracia. Así como se respondió de tal o cual manera, también existen otras muchas posibles respuestas, casi tantas como encuestados haya, o, en el mejor de los casos, se responde aquello que favorece a sus propios intereses o bien al pequeño grupo social a que pertenecen; pero casi nunca estas respuestas son representativas de toda la sociedad" (Galtung, 1968, Tomo 1, p. 193).
"La encuesta tiene como tema el interés del investigador (o de la institución para la que trabaja), que no necesariamente coincide con la preocupación de los grupos encuestados. Además, por lo general el investigador es poco sensible a elementos culturales que no conoce" (De Schutter, 1974, p. 8).
La encuesta es parcial porque nos presenta una sociedad menos conflictiva de lo que es, y sólo nos muestra una cara de esa realidad, debido a las dificultades para hacer investigaciones en ambas partes de un conflicto a un mismo tiempo. Ya el mero hecho de tratar a las personas como objetos de una investigación, para proporcionar información sobre temas que el investigador indica, es alienante. 4.-"El método de encuesta es demasiado estático. La encuesta capta lo que en un momento dado se ha manifestado pero no asimila a corto plazo los cambios que pueden darse en la sociedad. Por lo tanto la encuesta no será útil para detectar cambios bruscos y de gran magnitud, que son muy frecuentes en las sociedades (sobre todo en Latinoamérica)" (Galtung, 1968, Tomo 1, p. 89). Hall y Gilette (1978, pp. 6-7) hacen la misma crítica indicando que esta característica lleva a mayor inexactitud en el conocimiento de una realidad, porque es su presentación de una imagen estática de la realidad, una fotografía de un grupo de personas que no tienen ni un pasado ni un futuro. El mero hecho de que el "Survey"' sea a-histórico representa una fuerte limitación; el cambio social es un proceso continuo, un movimiento dialéctico de un polo al otro a través del tiempo. La manera como la gente responde un día bajo un conjunto de condiciones, no garantiza de ningún modo una reacción parecida en otro tiempo. 5.-La utilidad de la investigación por medio de la encuesta para las acciones subsiguientes y la toma de decisiones es dudosa. Además, los datos obtenidos de las investigaciones por medio de la encuesta representan en muchas ocasiones grandes problemas para los organismos gubernamentales y no gubernamentales en cuanto a su interpretación y su significado para el planeamiento, la orientación y la implementación de acciones concretas. Hall y Gilette (1978, p. 9) lo expresan de la manera siguiente: "La investigación por medio de la encuesta no se relaciona fácilmente con acciones subsiguientes. Gran parte de la investigación en la Educación de Adultos está orientada hacia la acción. Puede ser un intento para determinar las necesidades educativas de una comunidad o un intento para modificar los programas existentes a través de un proceso de evaluación-investigación. En ambos casos se supone que, cuando se hacen cambios, la gente en la comunidad o los participantes en el programa de educación de adultos participan más activamente, más eficazmente o adquieren más beneficios que los que tenían antes. Los principios básicos de la planificación ponen de relieve que la probabilidad de una participación plena y efectiva en cualquier aventura educativa, política o social mejora implicando a los que aspiran a participar en el proceso de la toma de decisiones". 6.- La encuesta no es coherente con la participación. La educación de adultos, por ejemplo, requiere de una estrategia especial para lograr una motivación por parte de los sujetos de este proceso, desde el inicio del mismo. Esto quiere decir que la educación de adultos tiene que responder a sus necesidades. Tal afirmación implica que la motivación tiene que darse ya durante el proceso de la investigación misma, o sea se tendría que emplear métodos de investigación que no restrinjan el papel del adulto a dar una respuesta limitada a unas preguntas cuya relevancia para su situación, difícilmente puede adivinar (como es el caso en el método de la encuesta). La búsqueda tendría que ser guiada por un criterio de coherencia, con la participación activa del sujeto en las decisiones sobre la investigación, desde el planteamiento de los objetivos hasta la interpretación de los datos.
Los sujetos deben tener elementos de juicio para poder participar, tanto en el planteamiento de las acciones en el proceso de educación de adultos, como en su propio aprendizaje -en base al
conocimiento de las alternativas posibles- y en el conocimiento de su realidad social (económica, política, cultural). Métodos como la encuesta se oponen, en gran parte, a lo anteriormente expuesto. 4.4.1.2.2 Ventajas de la encuesta Aunque este documento está orientado hacia la búsqueda de métodos alternativos de investigación, que son más adecuados para el proceso total de la educación de adultos, no se quiere soslayar la mención de ciertas ventajas que tiene el método de la encuesta. No obstante, haremos sólo una pequeña enumeración, ya que existe abundante bibliografía sobre este método que, en las últimas décadas, casi ha conseguido el monopolio de la investigación empírica en las ciencias sociales. Sobre todo en las traducciones del inglés de los manuales clásicos, de Festinger y Katz, Kerlinger, Hayman, Blalock, Goode y Hatt, Lazarsfeld, etc. La encuesta y sus técnicas de entrevista y el cuestionario, junto con el análisis de datos estadísticos ocupa un espacio amplio en aquéllos. Lazarsfeld (1971) menciona que a través de un tratamiento estadístico de los datos que se pueden comprobar las hipótesis. Otra ventaja que menciona es la posibilidad de generalizar, a partir de las muestras, los universos. Además afirma que las encuestas tienen gran margen de validez en grupos y sociedades relativamente homogéneas o en grupos sociales en que cada individuo cuenta como cualquier otro. No obstante cabe plantearse dos preguntas: a) ¿En qué aspectos son homogéneos estos grupos y sociedades? y b) ¿Cómo podemos saber de antemano si son homogéneos o no? y si es que lo sabemos de antemano ¿pues para qué investigar? Festinger y Katz (1975, pp. 62-65) mencionan otras ventajas como son: l) "En una encuesta se puede hacer un gran número de preguntas". Podemos agregar:... y en poco tiempo. Aunque lo anterior es cierto, nos queda la duda sobre la autenticidad y la profundidad de las respuestas obtenidas. Festinger y Katz afirman que con un lapso grande de tiempo y con un buen equipo de, especialistas, el método de encuestas puede ser una buena estrategia para la recopilación y análisis de los datos. Aunque estamos de acuerdo con esta observación, es necesario señalar que estas condiciones se dan raras veces en América Latina, especialmente en zonas marginadas. Con los requisitos enunciados por los autores citados -mucho dinero y condiciones favorables- cualquier método de investigación resulta "atractivo". Otras posibles ventajas del método de la encuesta es la división de ésta según la técnica empleada (De Schutter, 1974 p. 9). Ventajas del Cuestionario: requiere menos habilidad para administrarlo puede ser enviado por correo tiene un vocabulario estandarizado, un mismo orden de preguntas, instrucciones comunes, asegurando así más uniformidad, sistematización, posibilidad de comparación y de generalización.
La entrevista menos estructurada: más participativa. Da más posibilidades de expresarse al entrevistado
mayor flexibilidad. Puede adaptarse a la información que puede suministrar el entrevistado y tener en cuenta su enfoque de la problemática.
Lo último es también cierto, pero se pierden en cierta medida la homogeneidad y sistematización de la información lograda lo que disminuye algunas ventajas conseguidas con este método. 4.4.1.2.3 La utilidad de la encuesta La idea de aplicar una encuesta a los propios investigadores sociales parece atractiva. Obtendremos datos precisos, puede ser por ejemplo que el 92.75% emplea el método de la encuesta. En la búsqueda de los motivos de su preferencia por este método estableceremos muchas categorías y combinaciones de motivos como pueden ser: el único que conozco, el más seguro, el más preciso, presentación de mucha información controlable (cuantitativa), el más rápido, etc. Queda la dificultad de interpretar tales informaciones y saber qué planificar para esta comunidad de investigadores acerca de lo que sería adecuado a sus necesidades. Lo más probable es que lleguemos a la conclusión (como muchos de ellos en sus trabajos) que se necesita seguir con otras investigaciones para precisar los conocimientos sobre este problema. En cambio, aunque puede ser visto como menos científico, nos reuniremos con un grupo de ellos para definir cuáles han sido los problemas en la aplicación de este método, que se supone conocen mejor que nadie y buscaremos alternativas adecuadas (que pueden ser muchas) para ciertas situaciones y problemas específicos. .5 La objetividad de la investigación social Se aspira en la investigación social a la mayor objetividad posible. Sin embargo la objetividad no implica la neutralidad. Ninguna investigación social puede ser neutral. La pretensión de neutralidad en la investigación social se traduce por lo común, en una puesta al servicio del poder dominante. Toda investigación social siempre tiene un objetivo (el por qué), un fin (el para qué) y unos destinatarios (para quiénes), aunque no necesariamente estén explicitados. O sea, la no neutralidad de la investigación social se halla exactamente en su sentido mismo. Dentro de éste habrá que intentar lograr la mayor objetividad posible. Los métodos cualitativos buscan tratar a los grupos, procesos, personas, como sujetos, con todas sus características particulares y con sus diferencias de tiempo y espacio. En los métodos cuantitativos, por el contrario, se trata a los fenómenos investigados como objetos de su investigación. Las características de tales fenómenos, grupos o personas son desagregadas en determinados factores y elementos que, a través de la abstracción, se operacionalizan. Por medio de este proceso de abstracción se logra objetivizar el conocimiento de la realidad, ya "limpio" de sus características particulares, presentándose las generalizaciones como categorías a través de los datos estadísticos. A pesar de todos estos procedimientos, hay que tener presente que "la objetividad en las ciencias sociales se logra generalmente a través de la intersubjetividad" (véase De Schutter, 1977).
Un gran problema en la recolección de datos está implícito en la pregunta: ¿la investigación social trata lo que la gente hace o de lo que dice? Es decir, si se trata de analizar sus expresiones verbales, sus actitudes, o su comportamiento. Resulta claro que no se puede percibir una actitud de manera directa: únicamente puede observarse su manifestación eventual a través del comportamiento. Por otra parte, una actitud no es algo real, sino una abstracción (un constructo) por parte del investigador. Por ejemplo, las escalas de Thurstone (1928 "Actitudes can be measured") para la medición de actitudes, facilitan la exclusión de la influencia personal del investigador. Pero aun en
este caso puede influir algún factor que haga que el encuestado exprese una actitud positiva, en la suposición que le favorece tal actitud. Otra tendencia señalada al respecto se manifiesta en la expresión de actitudes que el entrevistado cree que el investigador preferiría. Muchos ejemplos sobre lo expuesto se pueden encontrar en los estudios de E. J. Webb (1966) y L. Deutscher (1973), quienes demuestran con toda claridad la diferencia entre lo que la gente hace y lo que dice y también en el análisis realizado por Bovenkerk 1977 en su publicación "Palabras o Hechos". Estas observaciones ponen en duda muchos resultados de encuestas y entrevistas, instrumentos tan frecuentemente utilizados en las investigaciones sociales. Las posibilidades de aumentar la objetividad al respecto son múltiples, mayormente a través del examen de la validez y confiabilidad de las técnicas e instrumentos a utilizarse. La confiabilidad se puede aumentar a través de las siguientes técnicas: preguntas proyectivas; empleo de dos listas de preguntas, que tendrían que producir respuestas iguales; utilización conjunta de diferentes técnicas (por ejemplo, entrevista y experimento, etc.) y evidentemente la prueba previa de cualquier instrumento. 4.5.1 El problema de la interpretación de los datos Aunque el análisis en la investigación social sigue en parte reglas metodológicas, la interpretación de los resultados es la parte de la investigación donde más influye la subjetividad. Esta subjetividad tiene sus raíces en las fases anteriores, sobre todo en la conceptualización de los términos que se empleen para la interpretación de los resultados. "...la multiplicidad de puntos de vista a que puede llegarse en la interpretación de un hecho social, se halla, y no en escasa medida, determinada por el sistema conceptual que hayamos utilizado en la interpretación. Pero este sistema conceptual, nuestra definición de los conceptos, depende de nuestra posición y de nuestro punto de vista que, a su vez, está influido en gran parte, por las etapas inconscientes de nuestro pensamiento". (Mannheim, 1958, p. 166). En la misma obra, Mannheim sostiene (pp. 165-166) que los hechos se presentan al espíritu en un contexto social e intelectual, y para que puedan ser comprendidos y formulados se necesita la existencia de un aparato conceptual. González Seara, en la misma línea, sin negar la posibilidad de la investigación empírica ni la existencia de los hechos sociales, se apoya en Raymond Aron (1967, p. 365) para afirmar que las ciencias sociales interpretan y dan significado a los hechos sociales, diciendo: "Lo que se llama comprensión implica, precisamente, aprehender, captar la significación interna de los fenómenos sociales. Pero en esa captación es donde surge el problema, porque científicos distintos son capaces de captar 'significaciones' distintas, cuando no contradictorias, de un mismo hecho social" (González Seara, 1971, p. 357). La interpretación de las expresiones humanas (entre otras las expresiones verbales), es un punto central en la investigación social. La mención de un hecho como: "La educación formal está orientada a la obtención de un grado", puede ser interpretada por un investigador como una crítica a alguna situación, y por otro como la expresión de un interés.
Merton nos indica la relación entre lenguaje conceptual, percepción, pensamiento y conducta (más recientemente profundizado por autores como Chomsky y Mattelart): "En la investigación, como en las actividades menos disciplinadas, nuestro lenguaje conceptual tiende a fijar nuestras percepciones y, derivadamente, nuestro pensamiento y nuestra conducta. El concepto define la situación y el
investigador responde en consecuencia. El investigador obtiene consecuencias diferentes para la investigación empírica cuando cambia su aparato conceptual" (Merton, 1974, p. 101). Para la interpretación, o sea para darle sentido, a los datos descritos y analizados acerca de los procesos y hechos sociales, se requiere de un marco teórico específico para los fenómenos y relaciones que se estudian. De otra manera la investigación quedaría a nivel descriptivo o exploratorio, sin posibilidad para indicar el significado específico de los resultados. El materialismo dialéctico propone una solución para este problema a través de la construcción de las categorías de observación a partir de la realidad social específica. Estas categorías requieren de una conceptualización dentro del mismo marco teórico, en el que se indican las relaciones de estas categorías con las de nivel global. No obstante esta aclaración, de hecho muchas investigaciones de los marxistas emplean el aparato conceptual global del materialismo histórico para interpretar las realidades específicas sin recurrir a la construcción de las categorías relativas a estas realidades. 4.5.2 El problema de los valores en la investigación social En toda ciencia existe el problema de los valores, y quizás se necesita de la subjetividad explicitada, como indica Russell en "La perspectiva científica", (1974, pp. 213-221), para poder orientar a la ciencia y seleccionar los temas de investigación, trabajo que está fuertemente ligado a los valores culturales y políticos de una sociedad determinada y que se refleja en los criterios selectivos del investigador. En las ciencias sociales se agudiza el problema, especialmente por tratarse de una relación del investigador con sujetos (siendo el investigador un sujeto más, influido por valores sociales, de los cuales él puede estar más o menos consciente) a quienes resulta difícil convertir en objetos de investigación (a través del control completo de todas las variables independientes). Justamente por ser el investigador también un sujeto inserto en un sistema social, él no tiene que perder de vista las consecuencias prácticas de su actuación como científico. Se puede aquí tomar en cuenta la advertencia de González Casanova: "El problema esencial... de la ciencia social es que la teoría con que se trabaja, representa la posición política con que se obra, y que conforme desaparecen las categorías que están en la base de la investigación, las posiciones políticas de los participantes se oscurecen también, se borran sus fundamentos ideológicos. Cuando al proceso de oscurecimiento de las categorías que están en la base de la investigación corresponde un proceso de esclarecimiento y precisión en la medición de los fenómenos sociales, como ocurre en gran parte de la investigación empírica contemporánea, surge la falsa idea de un rigor científico que nada tiene que ver con la política, y el investigador oculta el origen 'moral' de su ciencia, lo sumerge en el subconsciente científico; su ego se siente seguro en el terreno de la precisión matemática" (González Casanova, 1973, pp. 16 y 17). Parece que uno de los mejores remedios, en general, para este problema es la explicitación de los elementos subjetivos: los supuestos, los valores, nuestro enfoque ideológico y metodológico, los objetivos de la investigación y el marco teórico en el que se basa la investigación. "Sabemos que la objetividad de nuestro conocimiento es limitada, que los valores orientan nuestro estudio, y que nuestros conceptos, elaborados desde supuestos ideológicos, conducen a una determinada interpretación de la realidad. Pero, por saber esto, debemos hacer patente cuáles son nuestros valores, empezando por ser nosotros mismos conscientes de ellos, y haciendo lo posible por separarlos de los resultados que encontremos en nuestras investigaciones" (González Seara, 1971, p. 361).
"Hay que distinguir la descripción de los hechos, que debe ser siempre objetiva, de la interpretación, que puede ser más personal, a condición que no se confundan ambas cosas. (Grawitz, 1975, Tomo 1, p. 270). Mansilla plantea, especialmente en el caso del positivismo, que la ideología está presente en cualquier método de investigación. Además sostiene, como se verá en la cita, que es recomendable que el investigador explicite los valores de los investigados a partir de su posición en el sistema social, vía que garantiza una mayor objetividad: (p. 87). Esta observación plantea uno de los fundamentos de la investigación participativa que reconoce y rescata el conocimiento del sujeto de su realidad social. En la investigación participativa se abre este camino para lograr una mayor objetividad en la interpretación de los hechos y procesos a partir de la explicitación de los valores tanto del investigador como de los sujetos de la investigación. Así, Mansilla señala: "Horkheimer, al igual que Adorno, exige que toda teoría crítica conciba al sujeto como conocedor a partir de las relaciones de la praxis social, a partir de su posición tanto en el proceso del trabajo como en el proceso de la ilustración de las fuerzas políticas sobre sus propios fines". (p.95). Todo investigador tiene que procurar la mayor objetividad posible, a través de la aplicación rigurosa de métodos, técnicas e instrumentos disponibles, evidenciando los elementos subjetivos que acompañan toda investigación social. La no explicitación de los valores subjetivos resulta, muchas veces, en un desconocimiento de los valores propios del investigador. Generalmente, estas investigaciones sirven para mantener el status quo, y no para aportar soluciones a problemas fundamentales, ni mucho menos para esclarecer situaciones conflictivas, como demostró Sánchez Vázquez en su artículo sobre "La ideología de la neutralidad ideológica en las ciencias sociales". (1975). 4.6 Comentarios sobre la opción metodológica Los métodos de investigación social nos indican cómo lograr conocimientos de una realidad social. El método no se puede analizar fuera de las relaciones sociales en las cuales está inserto el trabajo de investigación, el investigador y los investigados. Cualquier investigación tiene un objetivo: el porqué y el para qué en un contexto ideológico. Por otra parte, cualquier investigación trata una problemática específica en la realidad social (el qué de la investigación) sobre lo cual existe ya un cuerpo de conocimientos (la teoría). Asti Vera (p. 19) indica que: el punto de partida de la investigación es, pues, la existencia de un problema, que habrá de definir y analizar críticamente para poder luego intentar su solución. El primer paso será entonces delimitar el objeto de la investigación, el problema, dentro de los temas posibles". Sobre esto último recordemos el muy citado diálogo de Platón, "Menón", que es demasiado elocuente para no mencionarlo aquí: "¿Y cómo buscarás, oh Sócrates, lo que tu ignoras totalmente? Y de las cosas que ignoras, ¿cuál te propondrás investigar? Y si por ventura llegas a encontrarla, ¿cómo advertirás que ésa es la que tú no conoces?" - "Entiendo qué quieres decir Menón... Quieres decir que nadie puede indagar lo que sabe ni lo que no sabe; porque no investigaría lo que sabe, pues lo sabe; ni lo que no sabe, pues ni tan siquiera sabría lo que debe investigar".
Acerca del método habría que señalar que no existen métodos de validez absoluta en la investigación, que nos sirvan para todos los temas y situaciones. Además, no existen leyes y teorías universales que no puedan ser refutadas, ni es siempre necesaria la experiencia sensorial. Como plantea Paul Feyerabend, Contra el Método (1974, p. 15). "La idea de un método que contenga
principios científicos inalterables y absolutamente obligatorios que rijan los asuntos científicos, entra en dificultades al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica. En ese momento nos encontramos con que no hay una sola regla, por plausible que sea, ni por firmemente basada en la epistemología que venga, que no sea infringida en una ocasión o en otra; llega a ser evidente que tales infracciones no ocurren accidentalmente, que no son el resultado de un conocimiento insuficiente o de una falta de atención que pudieran haberse evitado. Por el contrario, vemos que son necesarias para el progreso". En este capítulo se ha puesto especial interés en revisar los métodos cuantitativos. Esto se ha hecho con múltiples propósitos:
1. Por la proliferación del uso indiscriminado de estos métodos en las ciencias sociales.
2. Para distinguir las limitaciones intrínsecas al método, de aquellas atribuibles a los defectos en el empleo de este método.
3. Para precisar la utilidad y conveniencia de este método en la investigación cualitativa.
4. Para postular la necesidad de aplicarse en el uso de los métodos cualitativos en la investigación social, porque son éstos los únicos que permiten una cabal objetivación de los fenómenos, procesos y hechos sociales.
Las múltiples críticas al método cuantitativo no invalidan que éste permita la elaboración y el empleo cuidadoso de hipótesis, sino partiendo de un sólido marco teórico conceptual, en el que se tomen en cuenta experiencias anteriores, y generalizaciones en base a los mismos expresados en reglas, leyes y teorías. Del mismo modo las críticas al método cuantitativo deben llevar a que su empleo sea tan eficaz que le permita mantener su rango de método y no el de una mera técnica que es lo que ocurre frecuentemente con el uso reducido y parcial del cuestionario cuando no se aplica el resto de los procedimientos propios de éste y, sobre todo, careciendo de una fundamentación teórica referente al problema a investigarse. Por consiguiente, se logra llegar en estos casos hasta un análisis de los datos, pero no a una interpretación, lo que arroja un resultado muy pobre y muchas veces inútil, ya que no se sabe qué hacer con tales correlaciones, tablas y gráficas. Otras críticas mencionadas se refieren al empleo inoportuno del método cuantitativo. Allí se censura la validez de las técnicas y procedimientos para lograr ciertos conocimientos en una realidad determinada. Al intentar estudiar realidades globales puede ser que éstas no se presten a la cuantificación. Además existen procesos o fenómenos cuyo estudio presenta el mismo problema. Como una observación se puede indicar que en los métodos cualitativos, la validez es mayor por estar éstos más apegados a la realidad. Los métodos cuantitativos pueden, a su vez, presentar un alto nivel de confiabilidad por el grado de operacionalización de las variables. Existe una aparente paradoja en la tradición de las ciencias sociales, que por una parte nos indica que el método cualitativo sirve para investigar casos de una manera descriptiva, cuyos resultados nos pueden llevar a formular hipótesis. Por otra parte, otros autores (ejem. Nooy, 1977) nos indican que los métodos cuantitativos no son lo suficientemente específicos, por lo que sólo sirven para un cierto nivel de generalización del conocimiento y que para lograr mayor precisión se necesita recurrir a los métodos cualitativos.
Entonces, si necesitamos iniciar el trabajo de investigación con métodos cualitativos para obtener un conocimiento global, y asimismo lo necesitamos para precisar estos conocimientos, ¿en qué momento se debe recurrir a los métodos cuantitativos? En el apartado 4.4 se han indicado algunos criterios, como la existencia de conocimientos cualitativos y un marco teórico consistente.
En la práctica, en las investigaciones se emplean los métodos cuantitativos indiscriminadamente. Es contra esto que se dirigen las críticas en este apartado. La opción metodológica, o sea la selección de un método en la investigación social, no es casual, ni depende solamente del buen juicio del investigador ni de la acertada aplicación de criterios de las ciencias sociales. Los trabajos de investigación tienen objetivos internos, pero también tienen que servir a propósitos externos. Una buena parte de la investigación social tiene que servir para: a) apoyar a los organismos gubernamentales en la toma de decisiones, aportando alternativas dentro de sus políticas y estrategias; b) el diseño o el ajuste de planes y programas, y c) contribuir a la información sobre programas y proyectos en realización o realizados, inclusive los trabajos para la sistematización de experiencias innovadoras. Estas investigaciones que necesitan por lo general arrojar resultados a corto plazo, quedan a un nivel descriptivo exploratorio y emplean, casi siempre, muchos cuestionarios para entregar "datos manejables" a los que encargaron el trabajo. Las contribuciones de las investigaciones sociales a la producción de conocimientos que apoyan las teorías son una minoría. Lo que refuerza la impresión acerca de la investigación social ya indicada en este capítulo, es decir, que generalmente ésta se queda a nivel descriptivo. Por otra parte, la investigación aplicada, por lo general va dirigida a la solución de problemas concretos en programas, proyectos y acciones y se dirige además a situaciones a nivel micro. En estos casos existe mayor oportunidad para tratar a los investigados como sujetos de la investigación y de estudiar la totalidad de las relaciones sociales. Esto influye en la opción metodológica para enfocar la investigación, y por consiguiente también en la mayor libertad de seleccionar métodos, técnicas e instrumentos adecuados a la problemática a estudiarse. El análisis de los diferentes aspectos epistemológicos y metodológicos, en este capítulo, abre el paso para sentar nuevas alternativas para la investigación social en relación con la educación de adultos con sus enfoques y estrategias, según indicamos en los capítulos anteriores. No obstante, muchos de los "porqué" de la investigación participativa no se fundamentan solamente en las críticas a los demás métodos de investigación sino a la búsqueda de una conjugación de elementos válidos, en los mismos que pueden confluir en el empleo de la investigación participativa como una alternativa al lado de los métodos existentes. Esta alternativa puede tener importancia en la educación de adultos, especialmente en la modalidad no formal y para coadyuvar a definir las acciones que faciliten la liquidación de las estructuras sociales que mantienen a vastos sectores de la población en una situación de marginalidad.
En este capítulo se presentan algunas corrientes teóricas que fundamentan los métodos tradicionales de la investigación social, así como se exploran algunos métodos no tan comúnmente usados y sus fundamentos. El debate epistemológico acerca de estas divergencias en la selección de estrategias para la investigación social, tiene su motivación en cuatro puntos básicos:
a. La búsqueda de métodos de investigación que satisfagan los objetivos de tales trabajos. (La relevancia de los datos para la comprensión del problema).
b. El bosquejo de la coherencia de los métodos y procedimientos utilizados en la investigación con las acciones subsiguientes. (Ej.: participación no solamente en el planeamiento, la ejecución o la evaluación, sino en todas las fases, inclusive la investigación).
c. La opción de dar mayor importancia al sujeto en la investigación y, en lo posible, convertir esta en un acto educativo propiamente dicho. (¿Quién investiga la realidad de quién?).
d. El propósito de informar con precisión, tanto en lo que se refiere a la validez como a la confiabilidad de los datos obtenidos. (El problema de la conversión de fenómenos y procesos cualitativos en datos cuantitativos acerca de conceptos abstractos).
En primer lugar en el capítulo se precisan algunos conceptos básicos respecto a la metodología de la investigación social. Enseguida se revisan algunas corrientes filosóficas para establecer un marco teórico que pueda ayudar en la ubicación y determinación de ciertos métodos en la investigación social. Se analizan especialmente los puntos de vista para lograr conocimientos a través de reglas (lógicas; el racionalismo) o por medio de la experiencia vivida. Este debate no sólo tiene raíces en las corrientes filosóficas, sino que constituye también un punto fundamental en los métodos de aprendizaje de la educación de adultos. En la parte correspondiente al análisis de los métodos de investigación usados por la sociología se mencionan aquellos que se utilizan en los estudios específicos de la educación de adultos y de la capacitación rural, así como de los procesos sociales más amplios a los que están integrados. Ahí se presta especial atención a las características, y sobre todo a las diferencias, entre métodos cualitativos y cuantitativos, tomando como ejemplo de estos últimos la encuesta, que es el método empleado en la generalidad de las investigaciones en este campo. Al final hacemos una pequeña referencia al debate sobre la objetividad en las ciencias sociales.
4.1 Ciencia y Método de Investigación 4.1.1 La Epistemología 4.1.2 La ciencia 4.1.3 La investigación 4.1.4 La Teoría 4.1.5 El Concepto
4.1.6 La metodología y el método
Antes de entrar en el debate sobre algunos temas específicos de este capítulo es necesario precisar algunos conceptos clave y sus interrelaciones. Este apartado se inscribe en el debate epistemológico en las ciencias sociales. La revisión del mismo se enfoca especialmente al quehacer de las ciencias sociales, o sea a la investigación y las contribuciones que ésta pueda hacer a partir de la producción de conocimientos acerca de la realidad (inducción) a la teoría, así como los elementos teóricos y los conceptos que guían la producción de conocimientos a través de la investigación. El enfoque total de este trabajo sobre Investigación Participativa lleva a hacer hincapié en el método de investigación (el cómo en la producción de conocimientos) por su especial relevancia en este debate sobre alternativas en la investigación social. Anticipadamente se advierte que el método no se puede ver ni analizar independientemente del debate epistemológico global y sobre todo del discurso científico, ni de las teorías, ni de sus conjugaciones con la práctica (praxis) de los campos científicos a los que se les aplica el método.
4.1.1 La Epistemología En una primera aproximación, La Espistemología se entiende como una reflexión sobre la ciencia. Pero, ". . . la epistemología deja de constituir una simple reflexión sobre la ciencia y se transforma entonces en un instrumento del progreso científico al convertirse en organización interior de los fundamentos". (Piaget, 1979, Vol. 1, p. 52). La epistemología intenta pasar revista a todos los estudios de lo que se llama conocimiento científico. En este sentido se considera al conocimiento bajo determinadas formas científicas pero también pre-científicas, a las que no se puede negar su valor cognoscitivo puesto que preparan los progresos ulteriores. En este sentido se identifica como teoría del conocimiento, de sus fundamentos y su lenguaje. La epistemología constituye un estudio crítico de los principios de las diversas ciencias, de su valor y objetividad, implicando una reflexión sobre su origen lógico, sobre los procedimientos a través de los cuales se forman las distintas ciencias y alcanzan un conocimiento científico. Esto quiere decir que la epistemología incluye la metodología. La teoría de las ciencias es parte de la epistemología, describe la relación cognoscitiva entre el hombre (sujeto) y los fenómenos (procesos y hechos) sociales. Gnoseología es la teoría que analiza sistemáticamente los conceptos empleados en los procesos para lograr conocer e interpretar el mundo. La producción del conocimiento no puede separarse de sus circunstancias de aparición (producción). En ese sentido, interesa principalmente hablar de una historia epistemológica de las ciencias. Por lo tanto, se tiende a identificar historia de la ciencia y epistemología. Aunque la epistemología es una reflexión sobre la ciencia, sin embargo no necesariamente esa reflexión es filosofía. La epistemología es interdisciplinaria por su naturaleza; no intenta regir sobre la ciencia; por el contrario busca su integración a ella. Su objetivo no es aquello que la ciencia trata sino su discurso (el discurso científico).
4.1.2 La ciencia
La definición corriente de "ciencia" es la de acumulación de conocimientos sistemáticos. Esta definición resulta precisa sólo hasta el punto en que se definan adecuadamente las palabras "sistemático", "conocimiento" y el cómo de la "acumulación" y se acepte que éstos pueden ser diversos en tanto las ciencias tienen objetos y características específicas. Aparte de otros problemas en torno a la definición de "ciencia", existe el de reconocer o no una oposición (o por lo menos una diferencia notable) entre un objeto dado y uno no-dado, entre el conocimiento de las ciencias naturales y el conocimiento de las ciencias sociales. Esto implica -necesariamente- el problema de los métodos. Un grupo de métodos parte de considerar que los principios del conocimiento provienen de una disciplina autónoma y permiten -por lo tanto- ejercer un control normativo. Un segundo grupo de métodos, en cambio, considera como de vital importancia el modo mismo de estructuración del conocimiento. El problema principal, entonces, no radica en hallar una definición de ciencia ya que no existe una ciencia. Por consiguiente no es posible hallar términos de reducción de una ciencia a otra. En general podemos decir que las ciencias forman un "sistema de diferencias articuladas". (Badiou 1973, p. 12). Todo lo anterior nos permite hacer las siguientes observaciones: - No existe primacía del sujeto sobre el objeto y a la inversa. Ambos son partes constitutivas del mismo proceso histórico-social. - Este aspecto es más fácil de percibir en las llamadas ciencias sociales que en las naturales. Sin embargo, "la naturaleza' es una categoría social. (Mansilla, 1970, p. 30). - Las diferencias entre las distintas ciencias llevan a señalar la diferencia entre verdad fáctica y verdad lógica (y la irreductibilidad de una a otra). Hechas estas consideraciones, podría intentarse una definición de ciencia como un sistema de representaciones formales sobre un objeto. La ciencia es "creación", es "acto de descubrimiento" (Bachelard, 1973); no hay para ella una razón única o pura experiencia; tampoco admite verdades primeras, objetos pre-constituidos o quedar reducida a un reflejo inmediato de la exterioridad.
a. El objeto de las ciencias no es el mundo ni la naturaleza: su objeto se constituye a partir de la negación de los resultados de la intuición.
b. Su núcleo central no reside en el sujeto o en el objeto (tal como lo interpreta la epistemología tradicional), sino en las relaciones que entre ambos existen.
c. Complementando esta idea, tampoco puede entenderse entonces el concepto de ciencia como acumulación de datos o resultados, pues ello implica concebirla como una generalidad empírica donde la teoría constituiría un reflejo de la realidad.
Es válido considerar que "la teoría científica es un cuerpo sistematizado de conceptos que permiten la formulación de leyes (Molano, p. XXXI).
Pero así enunciada la teoría es producto de la abstracción y ésta no puede ser considerada como generalización (acumulación) sino como negación de la realidad inmediata, "como una 'disección' para aprehender su nexo interno" (Molano, p. XXXI). A partir de este proceso recién puede hablarse de la reconstrucción de elementos antagónicos a través de síntesis nuevas y sucesivas. La ciencia es un cuerpo doctrinario de proposiciones, ideas y conocimientos sistematizados y verificados, o deducidos de los mismos por medio de procedimientos lógicos. La ciencia es un producto dinámico del trabajo realizado a través de la investigación científica acerca de la descripción y la explicación de fenómenos. Así pues, por sistemático que sea, cualquier cuerpo de conocimientos comienza con axiomas o proposiciones evidentes "por sí mismas", y termina en deducciones dimanantes de dichos axiomas (Goode y Hatt, 1968, p. 16), a nivel de proposiciones científicas que, a través de la verificación metodológica, aplicando procedimientos lógicos deductivos e inductivos, conforman leyes y teorías que integran la ciencia. Asti Vera clasifica las ciencias en dos grupos basándose en la naturaleza de los objetos, métodos y criterios de verdad: a) ciencias formales y b) ciencias fácticas. Los objetos de las ciencias formales (matemática, lógica) son ideales, su método es la deducción y su criterio de verdad es la consistencia o no contradicción de sus enunciados. Todos sus enunciados son analíticos, es decir que se deducen de postulados o teoremas. "Los objetos de las ciencias fácticas, ciencias naturales y sociales, son materiales; su método es la observación y la experimentación (y, en segundo término, también la deducción) y su criterio de verdad es la verificación. Los enunciados de las ciencias fácticas son predominantemente sintéticos, aunque hay también enunciados "analíticos" (Asti Vera, p. 20); lo último especialmente a nivel descriptivo, lo primero a nivel explicativo.
4.1.3 La investigación Einstein supone que la comprensión se alcanza cuando reducimos los fenómenos por medio de un proceso lógico a algo ya conocido o evidente. La conceptualización de la palabra "investigación" es una de las más difíciles, y por la enorme variedad de actividades que se pueden entender por investigación no es fácil de definir este concepto. Asti Vera (p. 18) lo expresa de la siguiente manera: "El empleo no siempre riguroso de la palabra investigación ha inducido a algunas identificaciones abusivas: a) la investigación equivale a la indagación empírica. Quienes así piensan, olvidan que no sólo se puede investigar en el terreno de las ciencias positivas, hay una investigación humanística también... Por otra parte, la reducción de la investigación a la mera búsqueda experimental de los hechos o de datos, es invalidada por las mismas ciencias fácticas". En el sentido más genérico la investigación es el proceso de producción de nuevos conocimientos (científicos y no científicos). Se puede igualmente distinguir investigación científica e investigación aplicada.
La investigación en términos generales nunca puede ser una observación incidental, casual, puesto que es una actividad conformada de:
1. Observación selectiva y localizada, por tratarse de la búsqueda de información esencial, ya sea sobre un fenómeno (hecho o proceso) o sobre una materia, siempre desde una comparación con
2. Un marco de referencia, ya sea constituido por experiencias anteriores o por una conceptualización o una teoría y siempre por medio de
3. Un método, más (científico) o menos sistematizado.
La observación selectiva y focalizada implica la identificación del objeto, la cual a su vez suscita la dificultad de delimitar el universo, quiere decir, el total de los sujetos o hechos comprendidos. La delimitación del universo, según Torgerson, es decir, de los objetos, puede efectuarse a partir de: el sistema o de los atributos (características, funciones, procesos). A partir de ahí se hace visible que también esto influye en la selección del método:
1. Podemos tomar en cuenta pocos objetos con muchos atributos que son difícilmente separables (esto nos induce a métodos como el estudio de casos).
2. Muchos objetos con pocos atributos bien separables o aislables (nos hace inclinar hacia métodos como la encuesta). En la investigación social, difícilmente se puede lograr la separación de las características globales del objeto (Todo está relacionado con todo).
4.1.4 La Teoría Se refiere a las relaciones entre hechos o al ordenamiento de los mismos en alguna forma que tenga sentido. La teoría es un instrumento de la ciencia en el sentido siguiente:
1. define la orientación principal de una ciencia, en cuanto indica las clases de datos que se han de abstraer;
2. presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre sí los fenómenos pertinentes.
3. resume los hechos en: a) una generalización empírica, y b) sistemas de generalización;
4. predice hechos; y
5. señala los puntos claros que hay en nuestro conocimiento. (Goode y Hatt, pp. 17-18).
Tecla, en su libro "Teorías, métodos y técnicas en la investigación social" (p. 14), menciona la definición de teoría como "sistema de un saber generalizado, explicación sistemática de determinados aspectos de la realidad". Igualmente Tecla, dentro de una concepción del materialismo dialéctico, define la teoría científica con los siguientes rasgos:
1. La teoría es un sistema de conceptos, categorías y leyes (saber generalizado).
2. Es el reflejo objetivo de la realidad.
3. Se encuentra indisolublemente ligada a la práctica.
4. Son estructuras complejas: a) cálculos formales; b) interpretación substancial.
5. La teoría científica está condicionada social e históricamente.
6. Las teorías pueden servir de guía para la transformación revolucionaria de la realidad; contribuyen a transformar la naturaleza y la vida social.
7. Las teorías sociales poseen un carácter de clase (Tecla, p. 15).
En Grzegorczyk, (p. 6) encontramos el planteamiento que podemos ubicar dentro del empirismo: "la actividad científica comienza con la acumulación de experiencias, después de la cual viene la creación de la teoría... pero la teoría implica cierto riesgo porque es una generalización o una conjetura. De ahí que la teoría es sometida a modificaciones, al paso y medida en que se realizan nuevas experiencias". "Para establecer una teoría debemos conectar las hipótesis conforme a una ordenación lógica. Por lo tanto, la lógica, ya sea utilizada intuitivamente o aplicada conscientemente como un conjunto de reglas, es el instrumento para la elaboración de las teorías" (Grzegorczy, pp. 8-9). La lógica es la ciencia normativa que estudia la estructura, o sea la forma del conocimiento y describe las leyes y reglas que hay que seguir para verificar y sistematizar los conocimientos. En cuanto a los medios para el conocimiento, podemos distinguir tres componentes: la teoría, el método y el procedimiento (o sea la organización de la producción del conocimiento a través de la investigación). Respecto a las teorías podemos indicar globalmente dos grandes campos que, posteriormente, en el apartado sobre los métodos en la filosofía, retomaremos para precisar algunos aspectos. l) El racionalismo. La verdad (del conocimiento) "no depende de nuestros sentidos; es intelectual. Las construcciones lógicas y los esquemas conceptuales forman los procesos de un pensamiento ante todo intuitivo". Se opone a una cierta metafísica (Grawitz, Tomo I, p. 19). 2) El empirismo postula que "el origen del conocimiento se encuentra en la experiencia. Cree en el valor de la observación o sea, en la sensación" (Grawitz, T. 1, p. 19). De acuerdo con esta distinción podemos dividir los procedimientos según estos dos tipos de razonamientos: 1) La deducción. "Ante todo es un medio de demostración. Se parte de premisas que se suponen seguras, en las que basan su certeza las consecuencias deducidas... Pero si la deducción demuestra, raras veces descubre" (Grawitz, Tomo 1, 1975, p. 19). 2) La inducción "es una generalización, operación por la cual se hace extensivo a una clase de objetos lo que se ha observado en un individuo o en algunos casos particulares" (Grawitz, Tomo 1, 1975, p. 19). La teoría se puede entonces desarrollar inductivamente, o sea a través de la observación, comparación y verificación para llegar a la generalización; o bien, deductivamente, o sea axiomáticamente, a partir de postulados generales que conducen a teorías específicas; o bien la combinación de éstos. En la investigación se deducen de las teorías elementos para la formulación del problema, de las hipótesis y de los conceptos. En tanto que la teoría es una sistematización de los conocimientos coherentes que existen sobre un tema o una materia, orienta la investigación y los métodos que habrá que emplearse en ella.
4.1.5 El Concepto
El concepto en sí es un elemento clave en la investigación. La conceptualización de un fenómeno se logra a través de la determinación de sus propiedades inherentes, que se pueden describir a través de sus semejanzas, diferencias, asociaciones y/o reforzamientos. Podemos referirnos al sistema teórico de cualquier ciencia denominándolo sistema de conceptos o sistema conceptual. "Ahora bien, empleamos estos términos para que nos representen los fenómenos o aspectos de los mismos, que estamos investigando. Por consiguiente, cuando formulamos una proposición, utilizamos los conceptos como símbolos de los fenómenos que estamos estudiando, y en realidad, son estos fenómenos fundamentales los que estamos relacionando entre sí. Sin embargo, debido a que estamos tratando directamente sólo con los conceptos, es evidente que a veces podemos confundir el concepto con el fenómeno del que se supone que es símbolo" (Goode y Hatt, 1969, p. 57; el cursivo es del autor). El concepto es una abstracción simbólica (verbal) de un fenómeno concreto. Por ejemplo, el concepto "pino". Bien sabemos que no hay dos pinos iguales. Varían en su altura, grosor, color, dirección de las ramas; pueden tener frutos, pero igual, mucha gente reconoce inmediatamente si un árbol es o no un pino (justamente en estas conceptualizaciones pueden lograr los analfabetos niveles de conocimientos sistemáticos sumamente elevados, como demuestra con tanto rigor Claude Levi-Strauss en: "El Pensamiento Salvaje, la ciencia de lo concreto"). Para que "pino" sea un concepto, éste también tiene que servir para distinguir todos los pinos de las demás plantas, árboles y otros fenómenos o hechos. Más complicada aún es la conceptualización de procesos (como por experiencia sabemos) por ejemplo, la conceptualización de los procesos de participación o investigación social. Generalmente se empieza a través de un inventario (investigación descriptiva o diagnóstica) de los procesos que comúnmente se llaman participación o investigación social. De ahí se van a apreciar diferencias también internas dentro de estos procesos. En el ejemplo de participación se pueden distinguir las formas en las que los participantes: a) pueden opinar; b) tienen derecho de recibir toda la información; c) pueden tomar en su conjunto decisiones; d) pueden además implementar esas decisiones; e) pueden evaluar; y f) pueden dirigir procesos complejos y tener la plena responsabilidad para un determinado proceso (autogestión). En el caso de la investigación podemos distinguir diferentes métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. De ahí viene la tendencia a poner adjetivos al concepto principal para distinguir sus diferentes formas, como por ejemplo, investigación social. O introducir un nuevo concepto para diferenciarlo de las demás formas, como en el caso de autogestión, que se distingue de las demás formas de participación. Mayor dificultad entraña la conceptualización de sistemas abstractos como son ideología, religión, etc. Del concepto podemos dar un paso hacia la definición operacional. Este tipo de definición nos traslada de la abstracción (del concepto) a la instrumentalización de la observación de un fenómeno. De vez en cuando se confunden los conceptos con las definiciones operacionales de los mismos, como es el caso del físico Bridgman (The Logic of Modern Phisics, McMillan, 1927) y de algunos sociólogos pragmáticos.
Bridgman planteó: "En general, por conceptos entendemos sólo un conjunto de operaciones. La significación de una propuesta es su verificabilidad". La definición operacional se puede entender como aquellas operaciones "en las que el concepto se define mediante las operaciones que permiten medirlo" (Grawitz, Tomo 11, p. 321, lo menciona como definiciones operativas).
El concepto ligado con lo anteriormente mencionado es el paradigma. Paradigma es: "el conjunto de las estructuras conceptuales diferentes, pero que corresponden, en todos los casos, a categorías verbales unívocas y usuales" (Greco, 1972, p. 12). Paradigma entonces es la interpretación de lo que está y es: a) La mejor construcción teórica alcanzada, en tanto que supera a otras. b) Es la más comprensiva en tanto que explica el mayor conjunto de hechos o procesos observados o la mayor cantidad de aspectos de uno de ellos, expresado en símbolos. Siguiendo a Kuhn (1975),el paradigma es la mejor construcción teórica alcanzada que explica la mayor parte de los hechos o procesos observados. En tanto que puede ser superado, el paradigma tiene en sí una connotación dinámica. Los rasgos más generales del concepto son:
1. Es un producto del conocimiento. El concepto es una de las formas qué reflejan el mundo en el pensar.
2. Los conceptos no son estáticos; se desarrollan de acuerdo con la experiencia social.
3. Los conceptos científicos son el reflejo objetivo de las propiedades y relaciones de los fenómenos.
4. Son generalizaciones.
5. La formación de conceptos se establece a través de las sensaciones, análisis y síntesis, la abstracción, idealización, generalización y el silogismo.
6. Son puntos de apoyo del conocimiento y sirven de instrumento a la praxis (Tecla, 1976, pp. 25-26).
4.1.6 La metodología y el método La metodología (meta= a través de, fin; oídos= camino, manera; lógos= teoría, razón, conocimiento): es la teoría acerca del método o del conjunto de métodos. La metodología es normativa (valora), pero también es descriptiva (expone) o comparativa (analiza). La metodología estudia también el proceder del investigador y las técnicas que emplea. Grzegorczyk, en su libro "Hacia una síntesis metodológica del conocimiento", dice: "lo esencial del conocimiento excede los límites de la metodología". Más adelante señala, en la misma página, "en algunas ciencias la curiosidad se satisface más por medio de la observación y la experimentación, en tanto que el deseo de comprender encuentra su satisfacción en la teoría" (Grzegorczyk, 1967, p. 5). Esta referencia nos indica la necesidad de coherencia entre el método (el "cómo") empleado y la teoría que proporciona el marco en el cual se insertan los conocimientos buscados, o sea el contenido ("el qué " ) . Evidentemente, la teoría y, como veremos más adelante, los métodos implican por lo general una opción ideológica; quiere decir, en sentido genérico, un enfoque basado en un sistema coherente de ideas, que nos indiquen el "para qué" de la investigación.
En términos simples, quiere decir que la investigación tiene siempre un objetivo implícito que de vez en cuando es explicitado por el investigador. En algunas investigaciones encontramos cuestionamientos del papel del investigador en la sociedad, que se refieren a su identificación con
una problemática y por consiguiente se ocupan del planteamiento con la pregunta de "para qué" y "para quiénes". El método. Una definición del método la encontramos en Mendieta Alatorre (1973, p. 31). "Método es el camino o medio para llegar a un fin, el modo de hacer algo ordenadamente, el modo de obrar y de proceder para alcanzar un objetivo determinado" En Madeleine Grawitz se encuentra una serie de definiciones de método más completa que en otros libros sobre la materia) (Grawitz, 1975, Tomo 1, pp. 290-291).
1. El método, en el sentido filosófico, "está constituido por el conjunto de operaciones intelectuales por las que una disciplina trata de alcanzar las verdades que persigue, las demuestra y las verifica" (Método en el sentido general de procedimiento lógico).
2. El método, como actitud concreta en relación con el objeto, "dicta especialmente formas concretas de enfocar y organizar la investigación, pero esto de forma más o menos imperativa, más o menos precisa, completa y sistematizada" (ej. método experimental, método clínico).
3. El método, ligado a una tentativa de explicación, "se vincula más o menos a una posición filosófica (... y) ante todo persigue un esquema explicativo que pueda ser más o menos amplio y situarse en un nivel de profundidad muy diferente" (ej.: el método dialéctico es empírico y supone observaciones concretas; el método estructural, etc.).
4. El método, relacionado con un dominio particular "se aplica a una esfera específica y supone una forma de proceder que le es propia (el método histórico, el método psicoanalítico y otros, también se relacionan igualmente con una concepción teórica de conjunto de la psicología o de la sociedad...).
La Teoría define más bien el "qué", mientras que los problemas de los métodos, ligados al contenido, pero de otra forma, dan una respuesta a la pregunta "cómo" (Grawitz, Tomo I, p. 291). De manera operacional en el sentido positivista se puede formular el concepto de método así: El método (en la investigación social), es un conjunto de estrategias y procedimientos acerca de: a) la definición de conceptos, la conceptualización, b) la verficación de hipótesis, c) optimización de la objetividad (validez y confiabilidad), d) la selección de técnicas e instrumentos que explicitan el enfoque del investigador para lograr conocimientos acerca de los aspectos de la realidad social. El método en la investigación social podemos definirlo como la estrategia (eventualmente incluyendo los procedimientos) que se emplea para la adquisición de conocimientos y datos informativos acerca de la realidad social. El método de investigación depende de la historia de la ciencia misma. Es decir: hasta la conceptualización de "método" depende de la corriente en que se inscribe el investigador, como también del marco teórico que maneja y del problema (ubicado en un ámbito social) que investiga. Es costumbre, en los manuales de investigación social, confundir métodos y técnicas de la investigación social. Como la técnica es la mayor parte del método de trabajo, se hace comprensible que estos autores (especialmente los del positivismo y del estructural-funcionalismo, que conforman la mayoría de los manuales provenientes del ámbito cultural de los EE. UU.), centran su interés casi exclusivamente en la recolección de datos confiables cuantitativos y no demuestran mucho interés en otros aspectos metodológicos.
Las técnicas "son procedimientos operativos rigurosos, bien definidos, transmisibles, susceptibles de ser aplicados de nuevo en las mismas condiciones y adaptados al género de problema y de fenómeno en cuestión... La elección de las mismas depende del objetivo perseguido, el cual va ligado al método de trabajo" (Grawitz, Tomo 1, p. 291). Acerca de la diferencia entre método y técnica, Grawitz dice en la misma página lo siguiente: ". . La técnica representa las etapas operacionales limitadas, unidas a unos elementos prácticos, concretos, adaptados a un fin definido, mientras que el método es una concepción intelectual que coordina un conjunto de operaciones y, en general, diversas técnicas". Para un buen trabajo de investigación no basta el empleo de una técnica precisa, tampoco es suficiente aclarar los aspectos metodológicos; se necesita también un marco teórico claro y una conceptualización precisa de los problemas relevantes a ser investigados. 2 Fundamentos teóricos de los métodos de la investigación social 4.2.1 Positivismo 4.2.2 El materialismo dialéctico 4.2.3 Reglas o experiencias vividas En este apartado se revisan únicamente dos corrientes dominantes que siguen teniendo mucha influencia en los métodos implicados en la producción de los conocimientos en la investigación social. La revisión no pretende ser completa sino exclusivamente mostrar unos fundamentos teóricos y unas críticas. Después de este análisis del positivismo y del materialismo dialéctico se revisarán algunas observaciones sobre la experiencia vivida y la interpretación de los fenómenos y procesos sociales, que a su vez aportan bases metodológicas para la investigación. Este estudio comparativo de elementos epistemológicos y metodológicos entre el positivismo y el materialismo dialéctico no es una oposición de dos corrientes, sino una revisión de argumentos de un debate más amplio del carácter específico de las ciencias humanas. Dilthey ya señaló en el siglo pasado que el mundo natural puede ser observado solamente desde afuera mientras que los procesos sociales pueden ser observados desde adentro y pueden ser comprendidos e interpretados solamente por la razón que nosotros mismos pertenecemos a este mundo. En segundo lugar, mencionó que las relaciones entre los fenómenos del mundo natural son relaciones causales mecanicistas, mientras que las relaciones entre los fenómenos sociales son relaciones de objetivos, valores, juicios y sentidos. El hecho que el estudio de los fenómenos sociales no tenga que estar enfocado a establecer relaciones causales o la formulación de leyes universales tiene sus consecuencias a nivel epistemológico y metodológico. Popper (1976), en La Miseria del Historicismo menciona, de la misma manera, algunos la aplicación de los métodos de las ciencias naturales a las sociales, por razones de la diferencia entre la explicación casual en las primeras y la interpretación de propósitos y significados en las ciencias sociales.
4.2.1 Positivismo
El positivismo se opone a la metafísica e intenta seguir los métodos de las ciencias naturales y aplicarlos a las ciencias humanas. El positivismo se fundamenta en el Francis Bacon y Thomas Hobbes, perfeccionando luego en el siglo XVIII, especialmente por Hocke y Hume, en lo que se refiere a sus procedimientos inductivos. Hume mismo señala que los procedimientos inductivos ("método inductivo") no pueden llevar a conocimientos objetivos ("ciertos"). Esto se debe al hecho que, para comprobar las leyes o teorías que se han formulado como procedimientos inductivos se necesita realizar una comprobación de los mismos, es decir, siempre se necesita recurrir a procedimientos reductivos. A partir de Comte (1850) se pueden distinguir tres orientaciones:
1. El pragmatismo, que busca la verdad y la utilidad y está basado en el positivismo filosófico.
2. El operacionismo, que busca investigar los fenómenos sociales a través de indicadores medibles y se basa en el positivismo lógico.
3. El "behaviorismo" que observa el comportamiento visible y está basado en la filosofía analítica.
En su forma clásica, a partir del biólogo A. Comte, la filosofía del positivismo busca la explicación causal a través de un modelo orgánico de la sociedad, con una fuerte inclinación hacia el orden y el control de las variables de la investigación. Por lo tanto, su método, casi exclusivo, es el experimental. El positivismo, consecuentemente, niega la historia como ciencia, por razón de que la historia no se somete a la observación y comprobación directa. Acepta, a priori, la adecuación del pensamiento con la realidad, a la que considera como un "dato", sin percibir, consecuentemente, el valor estructurante de la teoría (que va más allá del dato empírico). El positivismo busca la precisión en las observaciones de los hechos sociales por separado y, por consiguiente, rechaza todo concepto universal. Por lo tanto, resulta difícil estudiar los procesos en la sociedad global y por su carácter a-histórico está imposibilitado de dar los elementos para la interpretación de los cambios sociales. Por el empleo del modelo orgánico, el positivismo proporciona elementos teóricos que explican los procesos sociales como sistemas, en los que ocurren desequilibrios. Resulta difícil encontrar, dentro de un modelo orgánico, los elementos teóricos que explican los cambios estructurales. Esta inclinación tiene sus consecuencias para los enfoques y los métodos basados en el positivismo. Por otra parte, el positivismo tiene elementos subjetivos en la selección arbitraria de las experiencias que estudia y, más aún, en los intentos de explicación de las relaciones de esas nociones elementales (atomísticas) con la sociedad global. El neopositivismo está representado por el neopositivismo filosófico de Russell y Wittgenstein y el Círculo de Viena y por el neopositivismo sociológico de Lundberg y posteriormente Lazarsfeld, Guttmann, Blalock, Boudon y otros. Además tiene fuerte influencia en el racionalismo crítico de Popper y Albert, entre otros. En general, el neopositivismo presenta las siguientes características:
1. Sigue el modelo de las ciencias naturales.
2. Se inscribe en el operacionismo y en el cuantitativismo, lo cual se pone de manifiesto en el auge y perfeccionamiento de los procedimientos estadísticos, especialmente los cálculos de probabilidad.
3. Las investigaciones tienen un marcado elementarismo o atomismo (opuesto al "holismo").
4. Pretende la objetividad o sea, una ciencia Iibre de valoraciones.
5. Si bien deja de lado la aplicación estricta de los criterios de las ciencias físicas, el "fisicalismo" (que caracteriza al positivismo clásico), considera que el procedimiento lógico de la explicación causal debe ser el mismo en todas las ciencias.
6. Las concepciones evolucionistas (y organicistas) dejan de tener la importancia que se les asignaba en el positivismo clásico.
Las críticas al positivismo y neopositivismo son muy variadas. Algunas se mencionan en el apartado sobre objetividad en las ciencias sociales. Bourdieu (1978, p. 19) señala lo siguiente: el positivismo efectúa sólo una caricatura del método de las ciencias exactas, sin acceder ipso facto a una epistemología exacta de las ciencias del hombre. De hecho, el carácter subjetivo de los hechos sociales y su irreductibilidad a los métodos rigurosos de la ciencia, conforma una constante en la historia de las ideas que la crítica del positivismo mecanicista sólo reafirma (Bourdieu p. 19). Otra crítica es formulada por Kon (p.72): Como la tarea de la ciencia se reduce a un análisis de las "manifestaciones", que siempre están en un sólo plano, desaparece así el problema del deslinde entre lo casual y lo necesario, el fenómeno y la esencia, los procesos profundos y los superficiales, etc., reduciendo la tarea de la sociología a una simple descripción del fenómeno. En el marco de este estudio se puede agregar que el positivismo implica una marcada separación entre el sujeto (investigador) y el objeto (la realidad investigada, inclusive las personas investigadas). Por otra parte, la filosofía del positivismo induce al mantenimiento del status y a la monopolización del conocimiento por parte de una élite intelectual, mayormente al servicio de la clase dominante. Mansilla (p. 80) dice: "Comte se interesaba por la investigación de los hechos en lugar de ilusiones trascendentes, por la certeza en lugar de la duda, por la organización en lugar de la negación y la destrucción. La teoría de Comte fue una apología ideológica de la sociedad burguesa. Aparte de ello, llevaba el germen para la justificación de un sistema autoritario. El irracionalismo que contenía y que caracterizó la posterior ideología autoritaria, inició el ocaso del liberalismo". La ideología influye en la metodología de la investigación social, como podemos demostrar en el ejemplo del individualismo (que está fuertemente representando en muchas teorías del aprendizaje). Por ejemplo, el individualismo filosófico de René Descartes, el individualismo político de John Locke, el individualismo pedagógico de Jean Jacques Rousseau, el individualismo económico de Adam Smith. Esta influencia se refleja todavía en la preponderancia del empleo del método de la encuesta a través de un cuestionario. El empleo de este método (sobre todo en combinación con esa técnica) tiene como una de sus características más sobresalientes: la investigación de una realidad social por medio de la obtención de información verbal de sujetos, a quienes se les trata como individuos fuera de su contexto social y de su realidad histórica.
El positivismo ha impulsado fuertemente el empirismo en la investigación social. El empirismo se caracteriza por el individualismo, la atomización de la sociedad y la incapacidad de captar las estructuras sociales, inclusive la explicación de los cambios sociales por la falta de perspectiva histórica; Lowy (1979, pp. 17 y 18), lanza la siguiente crítica al positivismo que, en lo que se refiere a la investigación social, se comparte en este estudio.
El error fundamental del positivismo es pues la incomprensión de la especificidad metodológica de las ciencias sociales en relación a las ciencias naturales, especificidad cuyas causas principales son:
1. El carácter histórico de los fenómenos sociales, transitorios, perecederos, susceptibles de ser transformados por la acción de los hombres.
2. La identidad parcial entre el sujeto y el objeto del conocimiento.
3. El hecho de que en los problemas sociales están en juego las miras antagónicas de las diferentes clases sociales.
4. Las implicaciones político-ideológicas de la teoría social: el conocimiento de la verdad puede tener consecuencias directas sobre la lucha de clases.
La pretensión de muchos sociólogos empiristas de abstenerse de juicios sobre la realidad social no solamente ha dado las pautas para investigaciones descriptivas con métodos parecidos a los empleados en las ciencias naturales. También ha impulsado trabajos que refuerzan el statu quo. Sin embargo, no se puede negar gran precisión en los datos cuantitativos. El significado subjetivo de la dialéctica se refiere a la relación tensa entre el sujeto humano y la realidad objetiva (Bertels, p. 17). Los neo-marxistas buscan la relación entre la objetividad y las experiencias subjetivas, como se puede percibir en los nuevos estudios de la alienación, en el sentido de experiencia humana, en los trabajos de Marcuse, Kolakowski y parcialmente también en el romanticismo de Bloch. La misma diferencia metodológica se puede percibir entre los existencialistas (experiencia) y los analíticos (ej. Wittgenstein y sus reglas lógicas). Es evidente que en la filosofía de las ciencias se encuentra una gran variedad de enfoques. Retomamos el ejemplo del positivismo, siendo éste actualmente la tendencia central en la investigación social, que se opone al método fenomenológico. Se le puede ilustrar a través de un representante del positivismo estricto, como Mario Bunge, quien expresa en toda su obra una fuerte preferencia por el método experimental: "El método científico, aplicado a la comprobación de afirmaciones informativas, se reduce al método experimental" (Bunge, 1977, p. 52). Y por otro lado, Bunge hace muy duras críticas a otras corrientes: "piénsese, por ejemplo, en una filosofía oscurantista tal como el existencialismo, enemigo de la ciencia lógica y de la ciencia... O tómese la fenomenología y la filosofía lingüística de Oxford (nota: Bunge se refiere probablemente a Alfred Aver, Language, Truth and Logic y a Gilbert Ryle, ambos de Oxford, porque los más conocidos de esta corriente: Moore, Russell y Wittgenstein, son de Cambridge, y Chomsky, del Massachusetts Institute of Technology o se equivoca si es que quería abarcar a Chomsky. A. D.S.) oscura la primera y trivial la segunda pero igualmente desinteresadas de la ciencia y carentes del equipo lógico y metodológico necesario para analizarla: está claro que estas filosofías al ser ignorantes de la ciencia empirista, tal como el positivismo, promoverán la recolección de datos y el entusiasmo por la exactitud, facilitando así el nacimiento de la ciencia" (Bunge, 1972, p. 284 ¡¡¡Sic!!! La miopía del positivismo).
4.2.2 El materialismo dialéctico
El materialismo dialéctico es la filosofía de la ciencia que se rige, en el aspecto metodológico por la dialéctica La dialéctica es el método de aproximación al conocimiento objetivo de la realidad, como
totalidad: la realidad física, biológica, social y cultural. La dialéctica intenta una explicación de las contradicciones y conflictos en la sociedad formulando de esta manera una actitud analítico-sintética respecto al objeto. El materialismo, como teoría general de las ciencias o filosofía, es la concepción científica del mundo, basada en una realidad material (que incluye a los procesos sociales), que es objeto del conocimiento del hombre, al que incluye como sujeto. En este sentido el conocimiento objetivo se logra -a través de la interacción y la acción conjunta entre sujeto y objeto- en el proceso de transformación de la realidad de la cual forma parte. El materialismo se contrapone al idealismo y a la metafísica, en lo que coincide con el positivismo. No obstante, existen características del método dialéctico, en el materialismo dialéctico, que lo distinguen del positivismo. Alonso (1977, p. 45) menciona, seguido de Tecla, Lukács, Kosik y Marx, las siguientes características del método dialéctico en las ciencias sociales:
1. El compromiso (no neutralidad) de la auténtica ciencia social con los intereses de clase.
2. El carácter histórico de todo proceso social que debe tenerse en cuenta para conocer los eventos concretos.
3. El principio de totalidad que parte de los grupos y clases sociales (no de los individuos como el empirismo).
4. Es ajeno a la creación de modelos abstractos y a-históricos.
De tal manera Tecla (1976, p. 63) indica que la teoría parte de los hechos y por otro lado, que el materialismo dialéctico realiza el proceso del conocimiento científico a través del paso de lo abstracto a lo concreto. Esta observación nos acerca mucho al planteamiento en el diálogo de Menón, que se menciona al final de este capítulo. Esto se refiere a lo que Marx indicó: que la ciencia es una empresa de transformación, de "construcción de la realidad a partir de una teoría". Después de estas afirmaciones se hace contradictorio que Alonso (1977, p. 133) indique "la neutralidad científica, en este sentido, (se refiere a la aplicación de los principios de la lógica), es evidentemente admitida y defendida por los sociólogos críticos marxistas". Como él mismo ha indicado en el mismo documento es justamente la no neutralidad, el compromiso, lo que es una característica esencial del materialismo dialéctico. Esto de ninguna manera excluye la objetividad, validez y confiabilidad en la producción de conocimientos a través del método dialéctico, a través de la aplicación adecuada de las reglas de la lógica. El materialismo histórico, es la ciencia del desarrollo histórico y social que estudia la sociedad en su totalidad, especialmente los procesos y las leyes que guían sus transformaciones y su desarrollo. La metodología de las ciencias, en tanto que búsqueda de la coherencia entre la teoría y los métodos de investigación, especialmente en las ciencias sociales, plantea fundamentalmente un problema epistemológico, que visualiza una relación entre una concepción ideológica (una concepción del mundo) y un marco teórico proporcionado por la ciencia del materialismo histórico. El materialismo dialéctico comienza por algunas premisas teóricas generales ya formuladas en la teoría sociológica general. En esta teoría sociológica se ha formulado, partiendo de la realidad, por vía analítica, los conceptos abstractos fundamentales y las ramas del desarrollo social "en forma pura", para detectar el desarrollo y los cambios sociales a través de la investigación empírica. La investigación empírica busca estudiar los procesos sociales en situaciones concretas, para detectar a partir de ahí las fuentes del desarrollo histórico.
Bourdieu (1978, p. 25 siguiendo a Bachelard, indicó que "el hecho científico se conquista, construye y comprueba". Esto implica "rechazar al mismo tiempo el empirismo que reduce el acto científico, la investigación social, a una comprobación... la prueba experimental no es sino tautológica en tanto no se acompañe de los supuestos teóricos que fundamentan una verdadera investigación. . ." En definitiva "el conocer debe evolucionar junto con lo conocido" (Bachelard, 1973) es decir, la metodología de la investigación se desarrolla a la par con la teoría científica. La gran producción de la literatura marxista, sin embargo, no ha logrado precisar métodos y técnicas propias para el materialismo dialéctico. A pesar del gran desarrollo teórico en el materialismo histórico y epistemológico en el materialismo dialéctico, hay que señalar que en la praxis de la investigación sobre los fenómenos sociales se encuentran muchas semejanzas con los positivistas y empiristas, por más que existen fuertes críticas a estas corrientes. La encuesta, como instrumento, goza también de gran popularidad entre los estudiosos del materialismo histórico en los países socialistas, aunque es la expresión del enfoque atomizador y a-histórico de los empiristas.
4.2.3 Reglas o experiencias vividas El positivismo y el materialismo dialéctico no suministran la totalidad de los elementos relevantes para visualizar las bases teóricas para la investigación participativa en la educación de adultos. De hecho existen múltiples oposiciones en los dilemas metodológicos en la filosofía actual. Esquemáticamente, sin pretender ser completo, pueden basarse en:
1. La experiencia vivida (ej. Merleau-Ponty) o las reglas (Nagel).
2. La hermenéutica (Ricoeur) o la dialéctica (Hegel).
3. El análisis científico (Russell) o la acción (Sartre).
4. Los fenómenos (Levinas) o las estructuras (Chomsky).
5. Cambios evolutivos (Popper) o cambios revolucionarios (Marcuse).
6. Visión, percepción, evidencia (Husserl) o reglas lógicas, formas de vida (Wittgenstein).
La oposición entre reglas y experiencia vivida en la producción de conocimientos resulta de particular interés en esta parte del estudio, dado que la última proporciona elementos para fundamentar la investigación participativa. De la misma manera, en la educación de adultos se puede encontrar un énfasis en el aprendizaje a través del intercambio de experiencias vividas. En la filosofía encontramos las bases para lograr un conocimiento de una cierta problemática por medio de la "experiencia vivida", especialmente en los trabajos de Paul Ricoeur y de Maurice Merleau Ponty (Ricoeur: 1950, 1955 y Merleau Ponty: 1945, 1948). Ricoeur se opone, en el ámbito metodológico, al análisis estructural e indica la hermenéutica ambigua (interpretabilidad múltiple) como método para hacer valer los diversos sentidos de los símbolos fundamentales de la cultura humana. La hermenéutica forma el centro de los métodos de análisis en la investigación social en el trabajo de Jurgen Habermas. El que se basa también en la experiencia y se opone así a la metodología de la filosofía analítica. De tal manera rechaza el logro de un conocimiento solamente a través del análisis de las reglas del comportamiento, o sea, indica la debilidad epistemológica del conductismo en la psicología.
La experiencia vivida juega también su papel en la filosofía de Marcuse y Kolakowsky para encontrar la relación entre el sujeto humano con su libertad y la objetividad social con su desarrollo ideológico (Bertels, 1972, p. 18). Las reglas, que encontramos más estrictamente representadas a partir de Descartes y Leibnitz en los estructuralistas, culminan en la lógica simbólica. Estas perspectivas influyen fuertemente en diferentes ciencias; por ejemplo en la psicología. Ahí se manifiesta esta influencia especialmente en el conductismo (ej. Skinner). Skinner fue duramente criticado por sus conceptos tecnocráticos del comportamiento, entre otros por Chomsky, quien -en esta tipología- se acerca más, en cuanto a su método, a "las reglas" que a la "experiencia". Uno de los problemas más sobresalientes en los métodos de investigación social, es la interpretación de la información obtenida de una realidad social. Es el problema del salto de los datos empíricos en la investigación descriptiva, a través del análisis de los mismos a la interpretación, basada en la teoría. Ahí nos encontramos con lo que a partir de Karl Jaspers, se denominó ciclo hermenéutico (en Allgemeine Psychopathologie, Berlín, 1959, Tomo 1, capítulo 5). El ciclo hermenéutico se refiere al intercambio recurrente entre observaciones, presunciones (interpretaciones tentativas), expectativas y verificaciones de datos nuevos y evaluaciones, que dan acceso a nuevas interpretaciones que comprenden más datos. La experiencia y la ambigüedad de sus interpretaciones (contrariamente a la univocidad en la metodología de las ciencias) están fuertemente representadas en las obras de Ricoeur y Merleau Ponty. La hermenéutica a su vez cobra mucha importancia entre los neo-marxistas y los representantes de la escuela de Frankfurt, o sea en el enfoque crítico dialéctico. Los fundamentos del materialismo dialéctico se acercan más a las reglas (objetividad) del estructuralismo, sosteniendo, como planteó Marx, que los cambios objetivos de la realidad, fuera de nuestra conciencia, tienen un carácter dialéctico, quiere decir que es un proceso que se desarrolla según contradicciones (tesis-antítesis-síntesis). En tanto no exista ninguna posibilidad de cambiar la estructura social y las relaciones sociales existentes, podemos, para su estudio, emplear las mismas teorías y métodos que en las ciencias naturales. En este estudio se parte del enfoque de la educación de adultos, dentro del marco de la educación permanente, como: Una formación crítica reflexiva. Un proceso que no busca en primer lugar reproducir las relaciones sociales existentes en la sociedad, sino una participación activa en la transformación de las estructuras existentes. Una estrategia de apoyo a los grupos marginados y dominados para participar en el poder y a través de sus organizaciones lograr condiciones sociales y políticas acordes a sus necesidades e intereses.
Por lo tanto, los procesos de investigación social inscritos dentro de este enfoque de la educación de adultos, tendrán que tomar en cuenta el conocimiento popular como un elemento importante por
más que en buena parte esté fundamentado en la intuición. Por otra parte, tendrá que tomar en cuenta un análisis dialéctico de los procesos históricos y de la estructura social relevante para los sujetos de la investigación. Es en base a estos lineamientos que se puede lograr una auténtica participación de los investigadores profesionales con la comunidad y una conjugación de las experiencias vividas con las reglas para la sistematización, análisis e interpretación de los mismos. El método fenomenológico tiene como objeto de investigación el fenómeno y como instrumento de conocimiento la intuición. Para Husserl, la intuición equivale a la visión intelectual del objeto de conocimiento, de lo dado, que en el lenguaje fenomenológico, es el fenómeno lo que aparece (Hsserl, "Meditaciones Cartesianas"). La intuición o visión es la forma de conciencia en la cual una cosa se da originariamente, o como dice Husserl: "La visión dialéctica, no meramente la visión sensible, empírica, sino la visión en general, como forma de conciencia en la que se da originariamente algo, cualquiera que sea esa forma, es el fundamento último de todas las afirmaciones racionales". En base a lo analizado en este sub-capítulo podemos afirmar que la investigación participativa requiere los elementos del método dialéctico, según lo indicado en el materialismo dialéctico, conjugado con una visión fenomenológica pero no excluye el empleo del positivismo para lograr una descripción concisa de hechos a nivel de diagnóstico 4.3 Los métodos en la sociología La relevancia del debate metodológico ya quedó de alguna manera indicada en los apartados anteriores, dado que la metodología forma el puente entre la epistemología, la teoría y la praxis de la investigación social. No obstante, el punto de vista de Poincaré en el sentido que los sociólogos se van preocupando más por producir métodos que datos, conlleva, en algunas corrientes, algo de verdad. La cuestión del cómo (el método) ocupa un lugar primordial en el debate sobre la investigación social, juntamente con la definición del objetivo y del objeto. Comparativamente con la observación sobre la relevancia del debate metodológico en la investigación social, se puede señalar que el debate sobre las alternativas del desarrollo tampoco está centrado en la cuestión si es necesario lograr un desarrollo, sino en el problema del cómo y del para qué (estrategia, enfoque y política). Esto tiene que ver en el caso del método, que el cómo del desarrollo está estrechamente ligado a la teoría y a la metodología. No es entonces como dicen algunos una "metodologitis crónica y perniciosa" gratuita. En la sociología existe un sinnúmero de métodos y tipologías de métodos, según los diferentes criterios de diversos autores. En cuanto a la investigación podríamos distinguir, por ejemplo, métodos que se basan en: a) la medición cuantitativa de fenómenos sociales; b) la observación, o c) la comparación. Para dar un ejemplo, aunque en casi todos los libros sobre la materia se encuentran diferentes tipologías de métodos, se mencionan los siguientes (parcialmente basados en Koening, 1957, pp. 6-8): 1) Método histórico. Que estudia los eventos, procesos e instituciones de las civilizaciones, con el propósito de encontrar los orígenes o antecedentes de la vida social contemporánea y de esta manera comprender su naturaleza y funcionamiento. Se parte de la idea de que nuestras costumbres y formas de vida social tienen sus raíces en el pasado.
2) Método comparativo. Involucra la comparación de diferentes tipos de instituciones o grupos de gente para analizar y sintetizar sus diferencias, así como sus similitudes. Se parte del supuesto de
que estas divergencias y similitudes permiten conocimientos precisos de ciertos fenómenos, instituciones, estructuras y culturas. 3) El método estadístico cuantitativo. Mide matemáticamente los fenómenos sociales, para analizar sus relaciones y así llegar a generalizaciones sobre su naturaleza y significado. Se parte del supuesto de que los datos cualitativos pueden ser convertidos en términos cuantitativos (el ejemplo más conocido es la sociometría). 4) Método de estudio de casos. Puede ser empleado para el estudio de una situación, una comunidad, un grupo, una institución o un individuo. El método de estudio de casos es un método descriptivo en el que se maneja un gran número de variables e indicadores. Generalmente no se parte de un problema definitivo ni de hipótesis. Se intenta lograr una descripción precisa de una realidad limitada sobre una variedad de fenómenos, estructuras y procesos en los que se hace resaltar sus características particulares. En este caso se parte del supuesto de que un caso particular es representativo para muchos otros casos similares que hacen posible una generalización. 5) Método de comprensión (Verstehen). Se emplea para el estudio de fenómenos sociales que tendrían que ser evaluados en cuanto a su significado intrínseco. El investigador tiene que entender cuál es el significado para los individuos de un grupo de ciertos compromisos asumidos por ellos mismos. Este método, detalladamente descrito por Max Weber, se distingue entonces de los métodos estrictamente empírico-científicos. (Véase: 4.4.2 Los métodos cualitativos). 6) El método experimental. Este método se ha diseñado a partir de las investigaciones en las ciencias naturales. Se caracteriza por la manipulación de una o varias de las variables independientes por parte del investigador, para estudiar los efectos de estas variaciones en las variables dependientes. En el método experimental se trabaja a través de hipótesis bien precisas para descubrir relaciones causales. En el empleo de este método, se supone que el investigador puede modificar intencionalmente una o más variables y que éstas son las que causan variaciones entre otras en las que intervengan otros factores o variables (intervinientes) que produzcan efectos sobre la relación existente entre las variables a ser investigadas. Dado que en los procesos sociales es imposible modificar todas las variables que uno quisiera, ni crear siempre una situación aislada de otras influencias (la existencia experimental), este método encuentra poca aplicación en la sociología y en la economía entre otras. No obstante, ha gozado de largos períodos de popularidad en la psicología y en la aplicación de la misma en la educación. 7) Método funcionalista. Estudia los fenómenos sociales desde el punto de vista de las funciones que cumplen las instituciones o estructuras sociales, como por ejemplo, clases, en una sociedad. El funcionalismo afirma que el sistema total en una sociedad está compuesto de partes que están interrelacionadas e interdependientes, y que cada una cumple una función necesaria en la vida de un grupo. 8) Método estructural. Se realiza por medio de un análisis de la sociedad en sus relaciones formales. Con respecto al método estructural existen dudas fundadas sobre su naturaleza. En realidad es un enfoque en cuanto que no indica cómo se va a estudiar los fenómenos y procesos sociales, sino que indica qué es lo que se va a estudiar (la estructura). En un sentido riguroso, como indica Grawitz (pp. 389-390) no se trata, entonces, de un método.
Esto no quiere decir que el enfoque estructural tenga menor validez por ser o no ser método. Todos los métodos anteriormente indicados estudian, con mayor o menor énfasis, las estructuras sociales,
pero para poder avanzar en sus estudios requieren del enfoque estructural en cuanto éste les permite detectar las interrelaciones en la sociedad global. Además, como plantea Grawitz (390-391) los logros de los estructuralistas en la lingüística (Chomsky), la antropología (Levi-Strauss), la economía (Ricardo, Marx, Schumpeter) y la sicología (Gestalt) se han obtenido no a través del diseño de nuevos métodos, sino optimizando los ya existentes con el enfoque estructural que les permite estudiar sistemáticamente la totalidad de los fenómenos sociales. Que el enfoque estructuralista puede dar lugar al empleo de muy diferentes métodos, se puede ilustrar a través de dos de sus representantes. Por ejemplo, dentro de los estructuralistas se puede oponer a Foucault, quien investigó estructuras que se modifican y que determinan el marco de los episodios culturales ("episteme"), con el conocimiento intuitivo en el análisis de la violencia irracional en Chomsky. La estructura en un sistema social no es una cosa palpable, sino el producto del sentido. La estructura social que se puede describir es una abstracción basada en la observación de los productos y efectos de una estructura que se define por las relaciones sociales. En el concepto sociológico de estructura se toman en cuenta los elementos de la organización del sistema y las relaciones entre sistemas y la sociedad global, inclusive las modificaciones en las relaciones internas y externas de la sociedad. El avance metodológico presentado con este enfoque se manifiesta al considerar los elementos en una forma no aislada sino en interdependencia con los demás elementos del sistema. Un punto central en el enfoque estructural es que la estructura puede mantenerse aunque haya variaciones en sus componentes, lo que da pie a algunas críticas, como son las siguientes: el estructuralismo puede pecar de: a) constructivismo, es decir, describe las relaciones entre los elementos a la manera de la construcción de un edificio en el que se pueden modificar elementos pero el edificio mantiene sus características; b) ausencia de una visión dinámica que sólo observa la relación entre la estructura y el sistema existente en este momento, y c) una tendencia al objetivismo, es decir, resta importancia al sujeto y a la irracionalidad. A pesar de estas críticas, hay que reconocer que el estructuralismo hace hincapié en la diferencia entre las leyes naturales y las leyes sociales, y busca la explicación de las estructuras sociales en los sistemas en los que están enmarcadas. Además propone un modelo explicativo que a su vez proporciona reglas y normas para determinar la validez del modelo teórico. En este sentido, proporciona elementos metodológicos que pueden servir para una mejor aproximación a la realidad social, sobre todo porque trata de rescatar los elementos esenciales de los sistemas sociales. 9) Método estructural-funcional. Parte de los mismos supuestos que el método anteriormente indicado y pone énfasis en las estructuras sociales y en las instituciones (véase las obras de Parsons y Merton entre otras). Este método consiste en procedimientos y técnicas para investigar la función de los fenómenos sociales en la estructura de la sociedad. Su fundamentación filosófica se halla en el positivismo.
En el estructural-funcionalismo existen teorías de alcance medio y no integradas en un sistema global teórico. Por consiguiente, resulta difícil plantear investigaciones en esta corriente sociológica, para señalar las bases de un desarrollo integrado, en tanto que el marco teórico que fundamenta estas investigaciones no presenta tal integración. La metodología de los procesos de investigación no puede ser separada del sistema teórico del conocimiento. Las teorías pueden poseer distintos grados de generalización de los procesos y fenómenos sociales investigados, lo que dificulta la interpretación y hace que el cúmulo de datos se quede en el nivel descriptivo. 10) Método dialéctico. La dialéctica busca una explicación de las contradicciones y conflictos en la sociedad, formulando de esta manera una relación dialéctica respecto al objeto (véase 4.2.2 La dialéctica). Evidentemente, hay que observar que se puede utilizar una combinación de varios métodos en una investigación social. Otra tipología referente a los métodos de investigación social está basada en los diferentes enfoques en la sociología: l) Sociología empírica (parte de las experiencias observables). 2) Sociología fenomenológica (se ocupa más de lo subjetivo de los fenómenos). 3) Sociología dialéctico-crítica (busca un análisis de los problemas socialmente relevantes y el conocimiento histórico y universal). 4) Sociología inductiva (pone énfasis en la población, los procesos y los hechos empíricos sobre la teoría). 5) Sociología deductivo-analítica (emplea la teoría y conocimientos generalizados para analizar ciertos fenómenos). Se presenta como otro ejemplo, el esquema de los diversos métodos de Grawitz en la página anterior, con la aclaración que no sigue un criterio coherente, está lejos de ser completo (ni pretende serlo) y la inducción y deducción se consideran como procedimientos, es decir, partes de otros métodos. No es, entonces, una tipología en el sentido estricto, sino presenta un panorama amplio de métodos empleados en las ciencias sociales. Por otra parte se observa, que cada tipología difiere según los criterios que se manejan. 4.3.1 El método sincrónico y diacrónico Un debate de gran importancia para la educación de adultos es aquel que, en el sentido metodológico, trata acerca de dos diferentes maneras de interpretar o de explicar ciertos fenómenos sociales. La explicación de un fenómeno en el sentido científico, es un intento por mostrar las relaciones de ese fenómeno con otros y de tal manera hacer comprensible por qué un cierto fenómeno se da o puede darse.
El método sincrónico explica los fenómenos sociales a través de sus relaciones con fenómenos que se dan en el mismo tiempo.
El método diacrónico explica los fenómenos comparándolos con otros que se han presentado anteriormente. En este método se perciben los fenómenos sociales como una fase en un proceso dinámico. Los funcionalistas y los estructural-funcionalistas optan casi siempre por el método sincrónico, lo que les ha llevado a tener muchos problemas para explicar el cambio social. Para entender los problemas relevantes en la educación de adultos, conviene percibirlos dentro de un proceso histórico y en relación con otros factores y fenómenos. Hay que recordar aquí que el método sincrónico requiere, por lo general, un conocimiento mucho menos profundo de una situación específica y menos tiempo. El problema del "por qué" del comportamiento social, es decir de la motivación y del "para qué", o sea el objetivo y la meta, se logran definir con más precisión con el método diacrónico. Un peligro que se manifiesta muchas veces en las investigaciones sincrónicas es la tendencia a tomar la estructura social, tanto como la cultural (normas, reglas, valores) y, sobre todo, el orden social, en el momento que se realiza la investigación, como una situación fija y no como una fase en un proceso histórico y, por ende, dinámico. Un problema del método diacrónico es que muchas veces se queda a nivel descriptivo sin facilitar la generalización de sus datos. El método diacrónico no tiene que convertirse en una descripción histórica, sino dirigirse, en la selección e interpretación de la información, hacia los objetivos específicos de la investigación. La educación de adultos se dirige al aprendizaje de las personas quienes, contrariamente al niño, ya tienen un bagaje de experiencias vivenciales. No empieza a aprender dado que a través de las modalidades educativas informal y no-formal ha logrado ya muchos conocimientos sociales, económicos y políticos y tiene ciertos criterios sobre lo que es relevante para él de aprender. Como se ha indicado en el Capítulo 2 la educación de adultos se inscribe en la educación permanente. Este marco la aparta de una visión sincrónica. Así también el hecho que la educación de adultos esté integrada en el desarrollo global hace que el método diacrónico sea el más indicado para producir conocimientos relevantes para guiar y ajustar las acciones de la misma en los contextos socio-económicos específicos. 4.4 Investigación Cualitativa Versus Investigación Cuantitativa 4.4.1 Los métodos cuantitativos 4.4.2 Los métodos cualitativos El método cualitativo es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos, en tanto que el método cuantitativo es más parcial pues estudia aspectos particulares o generaliza pero desde una sola perspectiva. El modelo cuantitativo generaliza y presupone, para alcanzar mayor validez, un conocimiento cualitativo y teórico bien desarrollado, condición que muchas veces queda fuera de consideración en la práctica de la investigación cuantitativa. La crítica a la investigación cuantitativa no se dirige en contra de su método en general, sino en contra de la aplicación única del mismo para investigar la realidad social.
Los problemas y procesos relevantes para la educación de adultos, tienen un carácter meramente cualitativo. Antes de establecer la medición cuantitativa, vale la pena cualificar los problemas y necesidades y en ambos determinar las prioridades como factores a investigarse. A partir de ahí se puede recurrir a la medición de ciertas variables a través de la determinación de los indicadores. También cabe señalar aquí las preguntas que se necesitan plantear como son: Es cuantificable el fenómeno que queremos observar y a través de cuáles indicadores? ¿Es precisa la información que así logramos y es válida tanto como confiable? ¿Existe un análisis adecuado para saber si lo que dice la gente corresponde a lo que realmente es o a lo que hace? Si a estas preguntas se puede contestar positivamente, es probable que la investigación Cuantitativa nos proporcione información adicional valiosa. El cuestionamiento anterior nos lleva a la posición de sostener que no son incompatibles el método cualitativo y el cuantitativo, sino que hay una complementariedad, aunque existe entre los dos una diferencia muy marcada ya que estos dos métodos pueden servir a objetivos muy diferentes, tratando el mismo tema. Queremos aquí aportar justamente un modelo de investigación más cauteloso de los procesos de la educación de adultos, en tanto que apuntan a cuestiones cualitativas. Es decir, se parte de la base que los fenómenos cualitativos no se pueden reducir a datos cuantitativos. Es obvio, no obstante, que ciertos hechos pueden ser cuantificados, y tienen que ser considerados de tal manera. Por otra parte hay que recordar que un problema es siempre cualitativo. Un problema se puede definir como la diferencia entre una situación que existe en la realidad de una persona o de un grupo y una situación deseada (ideal). En realidad la formulación del problema es el elemento central en la investigación social y la guía para la formulación de eventuales hipótesis; no obstante, la demostración o la refutación de las hipótesis depende en muchos casos del análisis de los datos cuantitativos. Lo que se puede observar en la investigación tradicional es el movimiento del inicio cualitativo (del problema) a la conjugación de los datos en las hipótesis, que es principalmente cuantitativo y su interpretación que es otra vez cualitativa. Los métodos cuantitativo y cualitativo son ambos principalmente empíricos y emplean la observación. El ciclo empírico consiste en las siguientes fases:
a. La observación,
b. La inducción,
c. La deducción,
d. La verificación o comprobación,
e. La evaluación.
La última fase eventualmente establece las pautas para una precisión de la observación, iniciándose nuevamente el proceso a otro nivel. Los planteamientos de Pablo González Casanova resumen algunos de los puntos más importantes de la discusión sobre los métodos cuantitativos y cualitativos.
l) "Cuando al proceso de oscurecimiento de las categorías que están en la base de la investigación corresponde un esclarecimiento y precisión, en la medición de los fenómenos sociales, como ocurre con gran parte de la investigación empírica contemporánea, surge la falsa idea de un rigor científico que nada tiene que ver con la política, y el investigador oculta el origen 'moral' de su ciencia en el terreno de la precisión matemática. Pero el problema radica en que esta precisión depende de las categorías que sirven para distinguir el mundo social que se mide. El problema se manifiesta así de modo más evidente en los estilos de análisis 'cualitativo' y cuantitativo, y en el énfasis que se pone en uno y otro" (González Casanova, 1975, p. 17). 2) "Cabe pues preguntarse ¿de qué dependen este énfasis y esta perspectiva, que dan prioridad a los métodos cuantitativos en la investigación empírica y descuidan los métodos cualitativos?" (González Casanova, p. 22). 3) "El 'estilo' cuantitativo de las ciencias sociales, la perspectiva y el énfasis cuantitativo están relacionados con muchas otras características del investigador. En términos generales puede decirse que el análisis cuantitativo es típico sobre todo de la sociología norteamericana frente a la sociología de otras naciones, de los jóvenes sociólogos frente a los viejos e impresionistas. Es un estilo ligado particularmente al empirismo y a la ideología del proceso en las ciencias sociales. Con frecuencia sólo se le contempla bajo esta perspectiva. Pero el estilo cuantitativo está asociado también -como énfasis, como perspectiva- a posiciones políticas. La elección de estilo corresponde a posiciones políticas distintas, en relación con el sistema social en que trabaja el investigador y con el statu quo" (González Casanova p. 23). 4) "No es casual la selección de ciertos métodos. Puede decirse que no toda posición ideológica o política conservadora del conjunto hace énfasis en los métodos cuantitativos, pero en la sociedad industrial, cuando se enfatiza en los métodos cuantitativos hay una alta probabilidad de que se tenga una posición conservadora del conjunto social o del sistema social al que se pertenece" (González Casanova, p. 23).
4.4.1 Los métodos cuantitativos Dentro de todos los análisis de los métodos cuantitativos podemos encontrar una característica basada en el positivismo como fuente epistemológica, que es el énfasis en la precisión de los procedimientos para la medición. Otra característica predominante de los métodos cuantitativos es la selección subjetiva e intersubjetiva de indicadores (a través de conceptos y variables) de ciertos elementos de procesos, hechos, estructuras y personas. Estos elementos no conforman en su totalidad, los procesos o las personas (de allí se deriva el debate entre los cuantitativistas que nunca ven un fenómeno integrado, sino siempre conjuntos de partículas de los fenómenos relacionados con la observación, y los cualitativistas que no pueden percibir los elementos generados que comparten los fenómenos). Lo anterior está relacionado con una tercera característica también nacida del positivismo, que es la búsqueda de la generalización (Ej. personas más largas pesan más: r=O.75; es decir, las variaciones en el peso de las personas se pueden explicar con un grado de seguridad de 0.75, midiendo su altura). 4.4.1.1 Limitaciones de los métodos de la investigación cuantitativa
Asti Vera (1973, pp. 66-67) menciona el juicio emitido por Sorokin en forma de una advertencia que no ha perdido actualidad: "En la rabiosa epidemia de cuantofrenia, todo el mundo puede ser 'investigador' y un 'indagador científico', a causa de que todo el mundo puede disponer de unas cuartillas, llenarlas con toda clase de preguntas, enviar los cuestionarios a todos los sujetos posibles,
recibir las respuestas, clasificarlas de este o aquel modo, someterlas a una máquina de tabular, colocar los resultados en varias tablas con todos los porcentajes computados mecánicamente, los coeficientes de correlación, los índices, las desviaciones y los errores probables y luego escribir un ensayo o un libro lleno de impresionantes tablas, fórmulas, índices y otras evidencias de una investigación 'objetiva, esmerada, precisa, cuantitativa'. Estos ritos son típicos en la 'investigación cuantitativa contemporánea' en la sociología, psicología y otras ciencias psicosociales. Pueden ser oficiados mecánicamente por una fila de personas ligeramente entrenadas en la representación de estos ritos". Asti Vera (p. 67), sigue de la siguiente manera: "Al margen de las posibilidades señaladas de tratamiento matemático de fenómenos sociales reductibles a unidades escalares, toda proyección abusiva de técnicas cuantificadas sobre la sociología implica varios riesgos de distorsión, el menor de los cuales no es ciertamente la conversión deformante de lo cualitativo en cantidades artificialmente calculadas sobre datos previamente transmutados ad hoc. Desde este punto de vista, suscribimos el juicio lapidario de Sorokin y las prudentes advertencias de Hayman". Sorokin ha indicado el peligro de: a) la subjetividad disfrazada cuantitativamente, b) la conjugación cuantitativa de agrupaciones para estudiar los sistemas sociales, y c) tomar una parte del sistema como variable independiente (causa) y todo el sistema como variable dependiente, o sea el simplismo teórico que considera que un factor puede explicar el funcionamiento de un sistema social. Hayman advierte contra el empleo a-crítico de los procedimientos estadísticos y selección de problemas adaptados a las técnicas estadísticas. Otro autor nos menciona algunas limitaciones que se refieren a la validez del método cuantitativo, especialmente la encuesta, en el artículo "La subjetividad en la investigación social" (Ten Have, 1977): "Muchos de los conocimientos que nos llegan a través de la investigación de campo no existen sin este investigador. Las personas tienen opiniones, actitudes, sentimientos, valores, ideas y comportamientos, no como características establecidas, listos para ser cosechados por cualquiera en cualquier momento". El primer y segundo comentarios se refieren al mal empleo de la encuesta. El tercer comentario se refiere directamente a un supuesto (erróneo por no corresponder a la realidad) inherente al método de encuesta, en el mismo tono que Hannah Arendt lo expresó tan acertadamente: "El problema es que el hombre puede engañar". 4.4.1.2 El método de la encuesta El representante más destacado del método cuantitativo es la encuesta. La encuesta es un método de investigación compatible con el empleo de varias técnicas e instrumentos de recolección de datos, como son: la entrevista, el cuestionario, la observación, el test, etc. Se considera a la encuesta como un método (Lazarsfeld, 1971, pp. 193-194, lo menciona como técnica), para indicar que el investigador no se guía por sus propias suposiciones y observaciones, sino prefiere dejarse guiar por las opiniones, actitudes o preferencias del público para lograr ciertos conocimientos. Es un método que permite explorar sistemáticamente lo que otras personas saben, sienten, profesan o creen.
La encuesta de opinión pública, como se realiza habitualmente, "... representa una serie de entrevistas personales breves pero estandarizadas, en las cuales los entrevistadores formulan siempre las mismas preguntas y las respuestas de los entrevistados se limitan a unas pocas
categorías" (Travers, 1971, p. 245). Sin embargo, se puede aplicar una encuesta con entrevistas libres, o no estructuradas, en las cuales se busca, después de la recolección de datos, las categorías de las respuestas para poder codificarlas. Cuando el universo es grande se toma una muestra, por medio de la cual se reúnen datos acerca de una población más pequeña; a partir de ellos se puede hacer injerencias acerca de todo el universo. Grawitz (Tomo I, pp. 349-356), distingue los siguientes tipos de encuestas: a) Según la dimensión:
1. Estudio de áreas. "Los factores de medición son de órdenes muy diversas, la observación afecta a puntos de vista diferentes y tiene por objetivo toda una región, un país o incluso varios".
2. Estudio de casos. "Este tipo de encuesta se caracteriza por su objetivo: recoger la máxima cantidad de datos sobre un tema concreto y limitado, en general con un simple deseo de información, de descripción o de clasificación, sin segundas intenciones respecto a su medición".
b) Según el grado de precisión o medida:
1. Las encuestas de exploración. No parten de una hipótesis y son más bien de tipo descriptivo.
2. Las encuestas de análisis o de diagnóstico. Se trata de buscar una respuesta a una cuestión práctica; se necesita precisar las variables que intervienen.
3. Las encuestas experimentales. En éstas se trata de verificar hipótesis.
4.4.1.2.1 Limitaciones de la encuesta Muchísimos autores han vertido sus críticas al método de encuesta en un sinnúmero de documentos. Entre estas críticas podemos distinguir aquéllas que se dirigen a las características del propio método (los problemas epistemológicos), y aquellas que apuntan al mal empleo del método de encuesta o de las técnicas, como las entrevistas y cuestionarios, que comúnmente lo acompañan, así como de los instrumentos, tales como escalas, preguntas proyectivas, etc. En este trabajo seleccionamos las críticas que cuestionan el método de encuesta por sus propias características. 1.- "El método de encuesta es individualistas". Con este método se observa al individuo fuera de su contexto social. Se pierde de vista cómo actúa y reacciona en su grupo. Tal vez este método es un reflejo de una sociedad individualista, y contiene, en su manera de tratar a la gente, implicaciones ideológicas (De Schutter, 1974, p. 7).
Es característica de la encuesta tradicional mostrar como relevante al individuo, y tomar a éste como la unidad social, de tal manera que las respuestas que el individuo da a los cuestionarios o entrevistas que se le presentan, en lugar de tomarse como cuestiones a las que ha respondido una persona o grupo de personas, se universalizan de tal modo que el individuo es arrancado de su contexto social, y se le hace aparecer en la muestra como una sociedad constituida por una sola persona que debe ser comparada con otra sociedad de una sola persona también. "En sociedades muy heterogéneas, este tipo de muestras pierde toda significación" (Galtung, J. Tomo 1, 1968, p. 195). "Un proceso de investigación que saca la información de individuos aislados el uno del otro y que reúne esto en un único juego de cifras, lo hace a costa de reducir la complejidad y riqueza " de la experiencia humana. Las respuestas sociales a los problemas dadas por grupos de gentes, no son
necesariamente iguales al total de las respuestas individuales de las personas que actúan solas" (Hall y Gilette, 1978, p. 5). 2.- "La aproximación de la investigación por medio de la encuesta simplifica demasiado la realidad social y por tanto es inexacta" (Hall y Gilette, 1978, p. 5). "La encuesta pone al encuestado en un papel pasivo. Se siente examinado, inclusive por un ser extraño y será poco probable que responda igual en todos los aspectos, que en una discusión con conocidos. Ni sabe él cómo van a utilizar sus opiniones (en pro o en contra de él). Se presupone además una correspondencia entre actitud y conducta, "entre lo que hace y lo que dice" (De Schutter, 1974, p. 8). "Sólo tiene aplicabilidad en un rango medio de posición social, pero existe tremenda posibilidad de error en la periferia social, por lo que sólo tendrá cierto grado de validez cuando se trabaje con distancias sociales muy cortas" (Galtung, J., 1968, Tomo 1, p. 190). Podemos agregar que, por las características propias de la encuesta, se pierde el carácter único de la persona, de un proceso o de un fenómeno social, al dividirlos en una serie de características o elementos (indicadores) luego sumarlos. Lazarsfeld (1971, p. 19), un decidido defensor del método de la encuesta, advierte que es una falla fundamental de esta estrategia el que, en la información a un nivel elevado de generalización, se descuiden los detalles. La encuesta no puede medir el proceso entre opinión y cambio social. Puede ser suficiente que haya dos personas entre cien que opinen qué es lo que sería útil modificar para que sea significativo. Pone grupos minoritarios estadísticamente en el campo de "no significante". El método de la encuesta funciona mejor en una sociedad con escaso conflicto interno, con cambios lentos y con un alto grado de correspondencia entre pensamiento, palabra y acción (si es que tal sociedad existiera). Otro factor que influye en la inexactitud de la encuesta es el hecho de que se está pidiendo la colaboración de los sujetos en un trabajo en el que ellos no han participado ni en la formulación de los objetivos, ni en el contenido. La gente no sabe para qué se va a utilizar la información que se le pide ni a nivel personal ni a nivel grupal. Katz y Festinger (1953, pp. 62-64), manifiestan que poder acertadamente "cuantificar respuestas manifestadas por los encuestados depende de su cooperación Voluntaria". Como esta colaboración se pide generalmente ad hoc, sin que la persona se sienta comprometida, existe un riesgo más de inexactitud. También el hecho de que, muy raras veces, todas las personas seleccionadas contesten a todas las preguntas, lleva a una visión (cuantitativamente) distorsionada de la realidad. 3.- "La investigación por medio de la encuesta tiene frecuentemente un carácter alienante, dominante u opresivo'. (Hall y Gilette, 1974, p. 7). "La encuesta está basada en una idea falsa de democracia. Así como se respondió de tal o cual manera, también existen otras muchas posibles respuestas, casi tantas como encuestados haya, o, en el mejor de los casos, se responde aquello que favorece a sus propios intereses o bien al pequeño grupo social a que pertenecen; pero casi nunca estas respuestas son representativas de toda la sociedad" (Galtung, 1968, Tomo 1, p. 193).
"La encuesta tiene como tema el interés del investigador (o de la institución para la que trabaja), que no necesariamente coincide con la preocupación de los grupos encuestados. Además, por lo general el investigador es poco sensible a elementos culturales que no conoce" (De Schutter, 1974, p. 8).
La encuesta es parcial porque nos presenta una sociedad menos conflictiva de lo que es, y sólo nos muestra una cara de esa realidad, debido a las dificultades para hacer investigaciones en ambas partes de un conflicto a un mismo tiempo. Ya el mero hecho de tratar a las personas como objetos de una investigación, para proporcionar información sobre temas que el investigador indica, es alienante. 4.-"El método de encuesta es demasiado estático. La encuesta capta lo que en un momento dado se ha manifestado pero no asimila a corto plazo los cambios que pueden darse en la sociedad. Por lo tanto la encuesta no será útil para detectar cambios bruscos y de gran magnitud, que son muy frecuentes en las sociedades (sobre todo en Latinoamérica)" (Galtung, 1968, Tomo 1, p. 89). Hall y Gilette (1978, pp. 6-7) hacen la misma crítica indicando que esta característica lleva a mayor inexactitud en el conocimiento de una realidad, porque es su presentación de una imagen estática de la realidad, una fotografía de un grupo de personas que no tienen ni un pasado ni un futuro. El mero hecho de que el "Survey"' sea a-histórico representa una fuerte limitación; el cambio social es un proceso continuo, un movimiento dialéctico de un polo al otro a través del tiempo. La manera como la gente responde un día bajo un conjunto de condiciones, no garantiza de ningún modo una reacción parecida en otro tiempo. 5.-La utilidad de la investigación por medio de la encuesta para las acciones subsiguientes y la toma de decisiones es dudosa. Además, los datos obtenidos de las investigaciones por medio de la encuesta representan en muchas ocasiones grandes problemas para los organismos gubernamentales y no gubernamentales en cuanto a su interpretación y su significado para el planeamiento, la orientación y la implementación de acciones concretas. Hall y Gilette (1978, p. 9) lo expresan de la manera siguiente: "La investigación por medio de la encuesta no se relaciona fácilmente con acciones subsiguientes. Gran parte de la investigación en la Educación de Adultos está orientada hacia la acción. Puede ser un intento para determinar las necesidades educativas de una comunidad o un intento para modificar los programas existentes a través de un proceso de evaluación-investigación. En ambos casos se supone que, cuando se hacen cambios, la gente en la comunidad o los participantes en el programa de educación de adultos participan más activamente, más eficazmente o adquieren más beneficios que los que tenían antes. Los principios básicos de la planificación ponen de relieve que la probabilidad de una participación plena y efectiva en cualquier aventura educativa, política o social mejora implicando a los que aspiran a participar en el proceso de la toma de decisiones". 6.- La encuesta no es coherente con la participación. La educación de adultos, por ejemplo, requiere de una estrategia especial para lograr una motivación por parte de los sujetos de este proceso, desde el inicio del mismo. Esto quiere decir que la educación de adultos tiene que responder a sus necesidades. Tal afirmación implica que la motivación tiene que darse ya durante el proceso de la investigación misma, o sea se tendría que emplear métodos de investigación que no restrinjan el papel del adulto a dar una respuesta limitada a unas preguntas cuya relevancia para su situación, difícilmente puede adivinar (como es el caso en el método de la encuesta). La búsqueda tendría que ser guiada por un criterio de coherencia, con la participación activa del sujeto en las decisiones sobre la investigación, desde el planteamiento de los objetivos hasta la interpretación de los datos.
Los sujetos deben tener elementos de juicio para poder participar, tanto en el planteamiento de las acciones en el proceso de educación de adultos, como en su propio aprendizaje -en base al
conocimiento de las alternativas posibles- y en el conocimiento de su realidad social (económica, política, cultural). Métodos como la encuesta se oponen, en gran parte, a lo anteriormente expuesto. 4.4.1.2.2 Ventajas de la encuesta Aunque este documento está orientado hacia la búsqueda de métodos alternativos de investigación, que son más adecuados para el proceso total de la educación de adultos, no se quiere soslayar la mención de ciertas ventajas que tiene el método de la encuesta. No obstante, haremos sólo una pequeña enumeración, ya que existe abundante bibliografía sobre este método que, en las últimas décadas, casi ha conseguido el monopolio de la investigación empírica en las ciencias sociales. Sobre todo en las traducciones del inglés de los manuales clásicos, de Festinger y Katz, Kerlinger, Hayman, Blalock, Goode y Hatt, Lazarsfeld, etc. La encuesta y sus técnicas de entrevista y el cuestionario, junto con el análisis de datos estadísticos ocupa un espacio amplio en aquéllos. Lazarsfeld (1971) menciona que a través de un tratamiento estadístico de los datos que se pueden comprobar las hipótesis. Otra ventaja que menciona es la posibilidad de generalizar, a partir de las muestras, los universos. Además afirma que las encuestas tienen gran margen de validez en grupos y sociedades relativamente homogéneas o en grupos sociales en que cada individuo cuenta como cualquier otro. No obstante cabe plantearse dos preguntas: a) ¿En qué aspectos son homogéneos estos grupos y sociedades? y b) ¿Cómo podemos saber de antemano si son homogéneos o no? y si es que lo sabemos de antemano ¿pues para qué investigar? Festinger y Katz (1975, pp. 62-65) mencionan otras ventajas como son: l) "En una encuesta se puede hacer un gran número de preguntas". Podemos agregar:... y en poco tiempo. Aunque lo anterior es cierto, nos queda la duda sobre la autenticidad y la profundidad de las respuestas obtenidas. Festinger y Katz afirman que con un lapso grande de tiempo y con un buen equipo de, especialistas, el método de encuestas puede ser una buena estrategia para la recopilación y análisis de los datos. Aunque estamos de acuerdo con esta observación, es necesario señalar que estas condiciones se dan raras veces en América Latina, especialmente en zonas marginadas. Con los requisitos enunciados por los autores citados -mucho dinero y condiciones favorables- cualquier método de investigación resulta "atractivo". Otras posibles ventajas del método de la encuesta es la división de ésta según la técnica empleada (De Schutter, 1974 p. 9). Ventajas del Cuestionario: requiere menos habilidad para administrarlo puede ser enviado por correo tiene un vocabulario estandarizado, un mismo orden de preguntas, instrucciones comunes, asegurando así más uniformidad, sistematización, posibilidad de comparación y de generalización.
La entrevista menos estructurada: más participativa. Da más posibilidades de expresarse al entrevistado
mayor flexibilidad. Puede adaptarse a la información que puede suministrar el entrevistado y tener en cuenta su enfoque de la problemática.
Lo último es también cierto, pero se pierden en cierta medida la homogeneidad y sistematización de la información lograda lo que disminuye algunas ventajas conseguidas con este método. 4.4.1.2.3 La utilidad de la encuesta La idea de aplicar una encuesta a los propios investigadores sociales parece atractiva. Obtendremos datos precisos, puede ser por ejemplo que el 92.75% emplea el método de la encuesta. En la búsqueda de los motivos de su preferencia por este método estableceremos muchas categorías y combinaciones de motivos como pueden ser: el único que conozco, el más seguro, el más preciso, presentación de mucha información controlable (cuantitativa), el más rápido, etc. Queda la dificultad de interpretar tales informaciones y saber qué planificar para esta comunidad de investigadores acerca de lo que sería adecuado a sus necesidades. Lo más probable es que lleguemos a la conclusión (como muchos de ellos en sus trabajos) que se necesita seguir con otras investigaciones para precisar los conocimientos sobre este problema. En cambio, aunque puede ser visto como menos científico, nos reuniremos con un grupo de ellos para definir cuáles han sido los problemas en la aplicación de este método, que se supone conocen mejor que nadie y buscaremos alternativas adecuadas (que pueden ser muchas) para ciertas situaciones y problemas específicos. .5 La objetividad de la investigación social Se aspira en la investigación social a la mayor objetividad posible. Sin embargo la objetividad no implica la neutralidad. Ninguna investigación social puede ser neutral. La pretensión de neutralidad en la investigación social se traduce por lo común, en una puesta al servicio del poder dominante. Toda investigación social siempre tiene un objetivo (el por qué), un fin (el para qué) y unos destinatarios (para quiénes), aunque no necesariamente estén explicitados. O sea, la no neutralidad de la investigación social se halla exactamente en su sentido mismo. Dentro de éste habrá que intentar lograr la mayor objetividad posible. Los métodos cualitativos buscan tratar a los grupos, procesos, personas, como sujetos, con todas sus características particulares y con sus diferencias de tiempo y espacio. En los métodos cuantitativos, por el contrario, se trata a los fenómenos investigados como objetos de su investigación. Las características de tales fenómenos, grupos o personas son desagregadas en determinados factores y elementos que, a través de la abstracción, se operacionalizan. Por medio de este proceso de abstracción se logra objetivizar el conocimiento de la realidad, ya "limpio" de sus características particulares, presentándose las generalizaciones como categorías a través de los datos estadísticos. A pesar de todos estos procedimientos, hay que tener presente que "la objetividad en las ciencias sociales se logra generalmente a través de la intersubjetividad" (véase De Schutter, 1977).
Un gran problema en la recolección de datos está implícito en la pregunta: ¿la investigación social trata lo que la gente hace o de lo que dice? Es decir, si se trata de analizar sus expresiones verbales, sus actitudes, o su comportamiento. Resulta claro que no se puede percibir una actitud de manera directa: únicamente puede observarse su manifestación eventual a través del comportamiento. Por otra parte, una actitud no es algo real, sino una abstracción (un constructo) por parte del investigador. Por ejemplo, las escalas de Thurstone (1928 "Actitudes can be measured") para la medición de actitudes, facilitan la exclusión de la influencia personal del investigador. Pero aun en
este caso puede influir algún factor que haga que el encuestado exprese una actitud positiva, en la suposición que le favorece tal actitud. Otra tendencia señalada al respecto se manifiesta en la expresión de actitudes que el entrevistado cree que el investigador preferiría. Muchos ejemplos sobre lo expuesto se pueden encontrar en los estudios de E. J. Webb (1966) y L. Deutscher (1973), quienes demuestran con toda claridad la diferencia entre lo que la gente hace y lo que dice y también en el análisis realizado por Bovenkerk 1977 en su publicación "Palabras o Hechos". Estas observaciones ponen en duda muchos resultados de encuestas y entrevistas, instrumentos tan frecuentemente utilizados en las investigaciones sociales. Las posibilidades de aumentar la objetividad al respecto son múltiples, mayormente a través del examen de la validez y confiabilidad de las técnicas e instrumentos a utilizarse. La confiabilidad se puede aumentar a través de las siguientes técnicas: preguntas proyectivas; empleo de dos listas de preguntas, que tendrían que producir respuestas iguales; utilización conjunta de diferentes técnicas (por ejemplo, entrevista y experimento, etc.) y evidentemente la prueba previa de cualquier instrumento. 4.5.1 El problema de la interpretación de los datos Aunque el análisis en la investigación social sigue en parte reglas metodológicas, la interpretación de los resultados es la parte de la investigación donde más influye la subjetividad. Esta subjetividad tiene sus raíces en las fases anteriores, sobre todo en la conceptualización de los términos que se empleen para la interpretación de los resultados. "...la multiplicidad de puntos de vista a que puede llegarse en la interpretación de un hecho social, se halla, y no en escasa medida, determinada por el sistema conceptual que hayamos utilizado en la interpretación. Pero este sistema conceptual, nuestra definición de los conceptos, depende de nuestra posición y de nuestro punto de vista que, a su vez, está influido en gran parte, por las etapas inconscientes de nuestro pensamiento". (Mannheim, 1958, p. 166). En la misma obra, Mannheim sostiene (pp. 165-166) que los hechos se presentan al espíritu en un contexto social e intelectual, y para que puedan ser comprendidos y formulados se necesita la existencia de un aparato conceptual. González Seara, en la misma línea, sin negar la posibilidad de la investigación empírica ni la existencia de los hechos sociales, se apoya en Raymond Aron (1967, p. 365) para afirmar que las ciencias sociales interpretan y dan significado a los hechos sociales, diciendo: "Lo que se llama comprensión implica, precisamente, aprehender, captar la significación interna de los fenómenos sociales. Pero en esa captación es donde surge el problema, porque científicos distintos son capaces de captar 'significaciones' distintas, cuando no contradictorias, de un mismo hecho social" (González Seara, 1971, p. 357). La interpretación de las expresiones humanas (entre otras las expresiones verbales), es un punto central en la investigación social. La mención de un hecho como: "La educación formal está orientada a la obtención de un grado", puede ser interpretada por un investigador como una crítica a alguna situación, y por otro como la expresión de un interés.
Merton nos indica la relación entre lenguaje conceptual, percepción, pensamiento y conducta (más recientemente profundizado por autores como Chomsky y Mattelart): "En la investigación, como en las actividades menos disciplinadas, nuestro lenguaje conceptual tiende a fijar nuestras percepciones y, derivadamente, nuestro pensamiento y nuestra conducta. El concepto define la situación y el
investigador responde en consecuencia. El investigador obtiene consecuencias diferentes para la investigación empírica cuando cambia su aparato conceptual" (Merton, 1974, p. 101). Para la interpretación, o sea para darle sentido, a los datos descritos y analizados acerca de los procesos y hechos sociales, se requiere de un marco teórico específico para los fenómenos y relaciones que se estudian. De otra manera la investigación quedaría a nivel descriptivo o exploratorio, sin posibilidad para indicar el significado específico de los resultados. El materialismo dialéctico propone una solución para este problema a través de la construcción de las categorías de observación a partir de la realidad social específica. Estas categorías requieren de una conceptualización dentro del mismo marco teórico, en el que se indican las relaciones de estas categorías con las de nivel global. No obstante esta aclaración, de hecho muchas investigaciones de los marxistas emplean el aparato conceptual global del materialismo histórico para interpretar las realidades específicas sin recurrir a la construcción de las categorías relativas a estas realidades. 4.5.2 El problema de los valores en la investigación social En toda ciencia existe el problema de los valores, y quizás se necesita de la subjetividad explicitada, como indica Russell en "La perspectiva científica", (1974, pp. 213-221), para poder orientar a la ciencia y seleccionar los temas de investigación, trabajo que está fuertemente ligado a los valores culturales y políticos de una sociedad determinada y que se refleja en los criterios selectivos del investigador. En las ciencias sociales se agudiza el problema, especialmente por tratarse de una relación del investigador con sujetos (siendo el investigador un sujeto más, influido por valores sociales, de los cuales él puede estar más o menos consciente) a quienes resulta difícil convertir en objetos de investigación (a través del control completo de todas las variables independientes). Justamente por ser el investigador también un sujeto inserto en un sistema social, él no tiene que perder de vista las consecuencias prácticas de su actuación como científico. Se puede aquí tomar en cuenta la advertencia de González Casanova: "El problema esencial... de la ciencia social es que la teoría con que se trabaja, representa la posición política con que se obra, y que conforme desaparecen las categorías que están en la base de la investigación, las posiciones políticas de los participantes se oscurecen también, se borran sus fundamentos ideológicos. Cuando al proceso de oscurecimiento de las categorías que están en la base de la investigación corresponde un proceso de esclarecimiento y precisión en la medición de los fenómenos sociales, como ocurre en gran parte de la investigación empírica contemporánea, surge la falsa idea de un rigor científico que nada tiene que ver con la política, y el investigador oculta el origen 'moral' de su ciencia, lo sumerge en el subconsciente científico; su ego se siente seguro en el terreno de la precisión matemática" (González Casanova, 1973, pp. 16 y 17). Parece que uno de los mejores remedios, en general, para este problema es la explicitación de los elementos subjetivos: los supuestos, los valores, nuestro enfoque ideológico y metodológico, los objetivos de la investigación y el marco teórico en el que se basa la investigación. "Sabemos que la objetividad de nuestro conocimiento es limitada, que los valores orientan nuestro estudio, y que nuestros conceptos, elaborados desde supuestos ideológicos, conducen a una determinada interpretación de la realidad. Pero, por saber esto, debemos hacer patente cuáles son nuestros valores, empezando por ser nosotros mismos conscientes de ellos, y haciendo lo posible por separarlos de los resultados que encontremos en nuestras investigaciones" (González Seara, 1971, p. 361).
"Hay que distinguir la descripción de los hechos, que debe ser siempre objetiva, de la interpretación, que puede ser más personal, a condición que no se confundan ambas cosas. (Grawitz, 1975, Tomo 1, p. 270). Mansilla plantea, especialmente en el caso del positivismo, que la ideología está presente en cualquier método de investigación. Además sostiene, como se verá en la cita, que es recomendable que el investigador explicite los valores de los investigados a partir de su posición en el sistema social, vía que garantiza una mayor objetividad: (p. 87). Esta observación plantea uno de los fundamentos de la investigación participativa que reconoce y rescata el conocimiento del sujeto de su realidad social. En la investigación participativa se abre este camino para lograr una mayor objetividad en la interpretación de los hechos y procesos a partir de la explicitación de los valores tanto del investigador como de los sujetos de la investigación. Así, Mansilla señala: "Horkheimer, al igual que Adorno, exige que toda teoría crítica conciba al sujeto como conocedor a partir de las relaciones de la praxis social, a partir de su posición tanto en el proceso del trabajo como en el proceso de la ilustración de las fuerzas políticas sobre sus propios fines". (p.95). Todo investigador tiene que procurar la mayor objetividad posible, a través de la aplicación rigurosa de métodos, técnicas e instrumentos disponibles, evidenciando los elementos subjetivos que acompañan toda investigación social. La no explicitación de los valores subjetivos resulta, muchas veces, en un desconocimiento de los valores propios del investigador. Generalmente, estas investigaciones sirven para mantener el status quo, y no para aportar soluciones a problemas fundamentales, ni mucho menos para esclarecer situaciones conflictivas, como demostró Sánchez Vázquez en su artículo sobre "La ideología de la neutralidad ideológica en las ciencias sociales". (1975). 4.6 Comentarios sobre la opción metodológica Los métodos de investigación social nos indican cómo lograr conocimientos de una realidad social. El método no se puede analizar fuera de las relaciones sociales en las cuales está inserto el trabajo de investigación, el investigador y los investigados. Cualquier investigación tiene un objetivo: el porqué y el para qué en un contexto ideológico. Por otra parte, cualquier investigación trata una problemática específica en la realidad social (el qué de la investigación) sobre lo cual existe ya un cuerpo de conocimientos (la teoría). Asti Vera (p. 19) indica que: el punto de partida de la investigación es, pues, la existencia de un problema, que habrá de definir y analizar críticamente para poder luego intentar su solución. El primer paso será entonces delimitar el objeto de la investigación, el problema, dentro de los temas posibles". Sobre esto último recordemos el muy citado diálogo de Platón, "Menón", que es demasiado elocuente para no mencionarlo aquí: "¿Y cómo buscarás, oh Sócrates, lo que tu ignoras totalmente? Y de las cosas que ignoras, ¿cuál te propondrás investigar? Y si por ventura llegas a encontrarla, ¿cómo advertirás que ésa es la que tú no conoces?" - "Entiendo qué quieres decir Menón... Quieres decir que nadie puede indagar lo que sabe ni lo que no sabe; porque no investigaría lo que sabe, pues lo sabe; ni lo que no sabe, pues ni tan siquiera sabría lo que debe investigar".
Acerca del método habría que señalar que no existen métodos de validez absoluta en la investigación, que nos sirvan para todos los temas y situaciones. Además, no existen leyes y teorías universales que no puedan ser refutadas, ni es siempre necesaria la experiencia sensorial. Como plantea Paul Feyerabend, Contra el Método (1974, p. 15). "La idea de un método que contenga
principios científicos inalterables y absolutamente obligatorios que rijan los asuntos científicos, entra en dificultades al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica. En ese momento nos encontramos con que no hay una sola regla, por plausible que sea, ni por firmemente basada en la epistemología que venga, que no sea infringida en una ocasión o en otra; llega a ser evidente que tales infracciones no ocurren accidentalmente, que no son el resultado de un conocimiento insuficiente o de una falta de atención que pudieran haberse evitado. Por el contrario, vemos que son necesarias para el progreso". En este capítulo se ha puesto especial interés en revisar los métodos cuantitativos. Esto se ha hecho con múltiples propósitos:
1. Por la proliferación del uso indiscriminado de estos métodos en las ciencias sociales.
2. Para distinguir las limitaciones intrínsecas al método, de aquellas atribuibles a los defectos en el empleo de este método.
3. Para precisar la utilidad y conveniencia de este método en la investigación cualitativa.
4. Para postular la necesidad de aplicarse en el uso de los métodos cualitativos en la investigación social, porque son éstos los únicos que permiten una cabal objetivación de los fenómenos, procesos y hechos sociales.
Las múltiples críticas al método cuantitativo no invalidan que éste permita la elaboración y el empleo cuidadoso de hipótesis, sino partiendo de un sólido marco teórico conceptual, en el que se tomen en cuenta experiencias anteriores, y generalizaciones en base a los mismos expresados en reglas, leyes y teorías. Del mismo modo las críticas al método cuantitativo deben llevar a que su empleo sea tan eficaz que le permita mantener su rango de método y no el de una mera técnica que es lo que ocurre frecuentemente con el uso reducido y parcial del cuestionario cuando no se aplica el resto de los procedimientos propios de éste y, sobre todo, careciendo de una fundamentación teórica referente al problema a investigarse. Por consiguiente, se logra llegar en estos casos hasta un análisis de los datos, pero no a una interpretación, lo que arroja un resultado muy pobre y muchas veces inútil, ya que no se sabe qué hacer con tales correlaciones, tablas y gráficas. Otras críticas mencionadas se refieren al empleo inoportuno del método cuantitativo. Allí se censura la validez de las técnicas y procedimientos para lograr ciertos conocimientos en una realidad determinada. Al intentar estudiar realidades globales puede ser que éstas no se presten a la cuantificación. Además existen procesos o fenómenos cuyo estudio presenta el mismo problema. Como una observación se puede indicar que en los métodos cualitativos, la validez es mayor por estar éstos más apegados a la realidad. Los métodos cuantitativos pueden, a su vez, presentar un alto nivel de confiabilidad por el grado de operacionalización de las variables. Existe una aparente paradoja en la tradición de las ciencias sociales, que por una parte nos indica que el método cualitativo sirve para investigar casos de una manera descriptiva, cuyos resultados nos pueden llevar a formular hipótesis. Por otra parte, otros autores (ejem. Nooy, 1977) nos indican que los métodos cuantitativos no son lo suficientemente específicos, por lo que sólo sirven para un cierto nivel de generalización del conocimiento y que para lograr mayor precisión se necesita recurrir a los métodos cualitativos.
Entonces, si necesitamos iniciar el trabajo de investigación con métodos cualitativos para obtener un conocimiento global, y asimismo lo necesitamos para precisar estos conocimientos, ¿en qué momento se debe recurrir a los métodos cuantitativos? En el apartado 4.4 se han indicado algunos criterios, como la existencia de conocimientos cualitativos y un marco teórico consistente.
En la práctica, en las investigaciones se emplean los métodos cuantitativos indiscriminadamente. Es contra esto que se dirigen las críticas en este apartado. La opción metodológica, o sea la selección de un método en la investigación social, no es casual, ni depende solamente del buen juicio del investigador ni de la acertada aplicación de criterios de las ciencias sociales. Los trabajos de investigación tienen objetivos internos, pero también tienen que servir a propósitos externos. Una buena parte de la investigación social tiene que servir para: a) apoyar a los organismos gubernamentales en la toma de decisiones, aportando alternativas dentro de sus políticas y estrategias; b) el diseño o el ajuste de planes y programas, y c) contribuir a la información sobre programas y proyectos en realización o realizados, inclusive los trabajos para la sistematización de experiencias innovadoras. Estas investigaciones que necesitan por lo general arrojar resultados a corto plazo, quedan a un nivel descriptivo exploratorio y emplean, casi siempre, muchos cuestionarios para entregar "datos manejables" a los que encargaron el trabajo. Las contribuciones de las investigaciones sociales a la producción de conocimientos que apoyan las teorías son una minoría. Lo que refuerza la impresión acerca de la investigación social ya indicada en este capítulo, es decir, que generalmente ésta se queda a nivel descriptivo. Por otra parte, la investigación aplicada, por lo general va dirigida a la solución de problemas concretos en programas, proyectos y acciones y se dirige además a situaciones a nivel micro. En estos casos existe mayor oportunidad para tratar a los investigados como sujetos de la investigación y de estudiar la totalidad de las relaciones sociales. Esto influye en la opción metodológica para enfocar la investigación, y por consiguiente también en la mayor libertad de seleccionar métodos, técnicas e instrumentos adecuados a la problemática a estudiarse. El análisis de los diferentes aspectos epistemológicos y metodológicos, en este capítulo, abre el paso para sentar nuevas alternativas para la investigación social en relación con la educación de adultos con sus enfoques y estrategias, según indicamos en los capítulos anteriores. No obstante, muchos de los "porqué" de la investigación participativa no se fundamentan solamente en las críticas a los demás métodos de investigación sino a la búsqueda de una conjugación de elementos válidos, en los mismos que pueden confluir en el empleo de la investigación participativa como una alternativa al lado de los métodos existentes. Esta alternativa puede tener importancia en la educación de adultos, especialmente en la modalidad no formal y para coadyuvar a definir las acciones que faciliten la liquidación de las estructuras sociales que mantienen a vastos sectores de la población en una situación de marginalidad.
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