METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION SOCIAL

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION SOCIAL 4.1 Ciencia y Método de Investigación 4.2 Fundamentos teóricos de los métodos de la investigación social 4.3 Los métodos en la sociología 4.4 Investigación Cualitativa versus Investigación Cuantitativa 4.5 La objetividad de la investigación social 4.6 Comentarios sobre la opción metodológica


En este capítulo se presentan algunas corrientes teóricas que fundamentan los métodos tradicionales de la investigación social, así como se exploran algunos métodos no tan comúnmente usados y sus fundamentos. El debate epistemológico acerca de estas divergencias en la selección de estrategias para la investigación social, tiene su motivación en cuatro puntos básicos:

a. La búsqueda de métodos de investigación que satisfagan los objetivos de tales trabajos. (La relevancia de los datos para la comprensión del problema).

b. El bosquejo de la coherencia de los métodos y procedimientos utilizados en la investigación con las acciones subsiguientes. (Ej.: participación no solamente en el planeamiento, la ejecución o la evaluación, sino en todas las fases, inclusive la investigación).

c. La opción de dar mayor importancia al sujeto en la investigación y, en lo posible, convertir esta en un acto educativo propiamente dicho. (¿Quién investiga la realidad de quién?).

d. El propósito de informar con precisión, tanto en lo que se refiere a la validez como a la confiabilidad de los datos obtenidos. (El problema de la conversión de fenómenos y procesos cualitativos en datos cuantitativos acerca de conceptos abstractos).

En primer lugar en el capítulo se precisan algunos conceptos básicos respecto a la metodología de la investigación social. Enseguida se revisan algunas corrientes filosóficas para establecer un marco teórico que pueda ayudar en la ubicación y determinación de ciertos métodos en la investigación social. Se analizan especialmente los puntos de vista para lograr conocimientos a través de reglas (lógicas; el racionalismo) o por medio de la experiencia vivida. Este debate no sólo tiene raíces en las corrientes filosóficas, sino que constituye también un punto fundamental en los métodos de aprendizaje de la educación de adultos. En la parte correspondiente al análisis de los métodos de investigación usados por la sociología se mencionan aquellos que se utilizan en los estudios específicos de la educación de adultos y de la capacitación rural, así como de los procesos sociales más amplios a los que están integrados. Ahí se presta especial atención a las características, y sobre todo a las diferencias, entre métodos cualitativos y cuantitativos, tomando como ejemplo de estos últimos la encuesta, que es el método empleado en la generalidad de las investigaciones en este campo. Al final hacemos una pequeña referencia al debate sobre la objetividad en las ciencias sociales.

4.1 Ciencia y Método de Investigación 4.1.1 La Epistemología 4.1.2 La ciencia 4.1.3 La investigación 4.1.4 La Teoría 4.1.5 El Concepto

4.1.6 La metodología y el método

Antes de entrar en el debate sobre algunos temas específicos de este capítulo es necesario precisar algunos conceptos clave y sus interrelaciones. Este apartado se inscribe en el debate epistemológico en las ciencias sociales. La revisión del mismo se enfoca especialmente al quehacer de las ciencias sociales, o sea a la investigación y las contribuciones que ésta pueda hacer a partir de la producción de conocimientos acerca de la realidad (inducción) a la teoría, así como los elementos teóricos y los conceptos que guían la producción de conocimientos a través de la investigación. El enfoque total de este trabajo sobre Investigación Participativa lleva a hacer hincapié en el método de investigación (el cómo en la producción de conocimientos) por su especial relevancia en este debate sobre alternativas en la investigación social. Anticipadamente se advierte que el método no se puede ver ni analizar independientemente del debate epistemológico global y sobre todo del discurso científico, ni de las teorías, ni de sus conjugaciones con la práctica (praxis) de los campos científicos a los que se les aplica el método.

4.1.1 La Epistemología En una primera aproximación, La Espistemología se entiende como una reflexión sobre la ciencia. Pero, ". . . la epistemología deja de constituir una simple reflexión sobre la ciencia y se transforma entonces en un instrumento del progreso científico al convertirse en organización interior de los fundamentos". (Piaget, 1979, Vol. 1, p. 52). La epistemología intenta pasar revista a todos los estudios de lo que se llama conocimiento científico. En este sentido se considera al conocimiento bajo determinadas formas científicas pero también pre-científicas, a las que no se puede negar su valor cognoscitivo puesto que preparan los progresos ulteriores. En este sentido se identifica como teoría del conocimiento, de sus fundamentos y su lenguaje. La epistemología constituye un estudio crítico de los principios de las diversas ciencias, de su valor y objetividad, implicando una reflexión sobre su origen lógico, sobre los procedimientos a través de los cuales se forman las distintas ciencias y alcanzan un conocimiento científico. Esto quiere decir que la epistemología incluye la metodología. La teoría de las ciencias es parte de la epistemología, describe la relación cognoscitiva entre el hombre (sujeto) y los fenómenos (procesos y hechos) sociales. Gnoseología es la teoría que analiza sistemáticamente los conceptos empleados en los procesos para lograr conocer e interpretar el mundo. La producción del conocimiento no puede separarse de sus circunstancias de aparición (producción). En ese sentido, interesa principalmente hablar de una historia epistemológica de las ciencias. Por lo tanto, se tiende a identificar historia de la ciencia y epistemología. Aunque la epistemología es una reflexión sobre la ciencia, sin embargo no necesariamente esa reflexión es filosofía. La epistemología es interdisciplinaria por su naturaleza; no intenta regir sobre la ciencia; por el contrario busca su integración a ella. Su objetivo no es aquello que la ciencia trata sino su discurso (el discurso científico).

4.1.2 La ciencia

La definición corriente de "ciencia" es la de acumulación de conocimientos sistemáticos. Esta definición resulta precisa sólo hasta el punto en que se definan adecuadamente las palabras "sistemático", "conocimiento" y el cómo de la "acumulación" y se acepte que éstos pueden ser diversos en tanto las ciencias tienen objetos y características específicas. Aparte de otros problemas en torno a la definición de "ciencia", existe el de reconocer o no una oposición (o por lo menos una diferencia notable) entre un objeto dado y uno no-dado, entre el conocimiento de las ciencias naturales y el conocimiento de las ciencias sociales. Esto implica -necesariamente- el problema de los métodos. Un grupo de métodos parte de considerar que los principios del conocimiento provienen de una disciplina autónoma y permiten -por lo tanto- ejercer un control normativo. Un segundo grupo de métodos, en cambio, considera como de vital importancia el modo mismo de estructuración del conocimiento. El problema principal, entonces, no radica en hallar una definición de ciencia ya que no existe una ciencia. Por consiguiente no es posible hallar términos de reducción de una ciencia a otra. En general podemos decir que las ciencias forman un "sistema de diferencias articuladas". (Badiou 1973, p. 12). Todo lo anterior nos permite hacer las siguientes observaciones: - No existe primacía del sujeto sobre el objeto y a la inversa. Ambos son partes constitutivas del mismo proceso histórico-social. - Este aspecto es más fácil de percibir en las llamadas ciencias sociales que en las naturales. Sin embargo, "la naturaleza' es una categoría social. (Mansilla, 1970, p. 30). - Las diferencias entre las distintas ciencias llevan a señalar la diferencia entre verdad fáctica y verdad lógica (y la irreductibilidad de una a otra). Hechas estas consideraciones, podría intentarse una definición de ciencia como un sistema de representaciones formales sobre un objeto. La ciencia es "creación", es "acto de descubrimiento" (Bachelard, 1973); no hay para ella una razón única o pura experiencia; tampoco admite verdades primeras, objetos pre-constituidos o quedar reducida a un reflejo inmediato de la exterioridad.

a. El objeto de las ciencias no es el mundo ni la naturaleza: su objeto se constituye a partir de la negación de los resultados de la intuición.

b. Su núcleo central no reside en el sujeto o en el objeto (tal como lo interpreta la epistemología tradicional), sino en las relaciones que entre ambos existen.

c. Complementando esta idea, tampoco puede entenderse entonces el concepto de ciencia como acumulación de datos o resultados, pues ello implica concebirla como una generalidad empírica donde la teoría constituiría un reflejo de la realidad.

Es válido considerar que "la teoría científica es un cuerpo sistematizado de conceptos que permiten la formulación de leyes (Molano, p. XXXI).

Pero así enunciada la teoría es producto de la abstracción y ésta no puede ser considerada como generalización (acumulación) sino como negación de la realidad inmediata, "como una 'disección' para aprehender su nexo interno" (Molano, p. XXXI). A partir de este proceso recién puede hablarse de la reconstrucción de elementos antagónicos a través de síntesis nuevas y sucesivas. La ciencia es un cuerpo doctrinario de proposiciones, ideas y conocimientos sistematizados y verificados, o deducidos de los mismos por medio de procedimientos lógicos. La ciencia es un producto dinámico del trabajo realizado a través de la investigación científica acerca de la descripción y la explicación de fenómenos. Así pues, por sistemático que sea, cualquier cuerpo de conocimientos comienza con axiomas o proposiciones evidentes "por sí mismas", y termina en deducciones dimanantes de dichos axiomas (Goode y Hatt, 1968, p. 16), a nivel de proposiciones científicas que, a través de la verificación metodológica, aplicando procedimientos lógicos deductivos e inductivos, conforman leyes y teorías que integran la ciencia. Asti Vera clasifica las ciencias en dos grupos basándose en la naturaleza de los objetos, métodos y criterios de verdad: a) ciencias formales y b) ciencias fácticas. Los objetos de las ciencias formales (matemática, lógica) son ideales, su método es la deducción y su criterio de verdad es la consistencia o no contradicción de sus enunciados. Todos sus enunciados son analíticos, es decir que se deducen de postulados o teoremas. "Los objetos de las ciencias fácticas, ciencias naturales y sociales, son materiales; su método es la observación y la experimentación (y, en segundo término, también la deducción) y su criterio de verdad es la verificación. Los enunciados de las ciencias fácticas son predominantemente sintéticos, aunque hay también enunciados "analíticos" (Asti Vera, p. 20); lo último especialmente a nivel descriptivo, lo primero a nivel explicativo.

4.1.3 La investigación Einstein supone que la comprensión se alcanza cuando reducimos los fenómenos por medio de un proceso lógico a algo ya conocido o evidente. La conceptualización de la palabra "investigación" es una de las más difíciles, y por la enorme variedad de actividades que se pueden entender por investigación no es fácil de definir este concepto. Asti Vera (p. 18) lo expresa de la siguiente manera: "El empleo no siempre riguroso de la palabra investigación ha inducido a algunas identificaciones abusivas: a) la investigación equivale a la indagación empírica. Quienes así piensan, olvidan que no sólo se puede investigar en el terreno de las ciencias positivas, hay una investigación humanística también... Por otra parte, la reducción de la investigación a la mera búsqueda experimental de los hechos o de datos, es invalidada por las mismas ciencias fácticas". En el sentido más genérico la investigación es el proceso de producción de nuevos conocimientos (científicos y no científicos). Se puede igualmente distinguir investigación científica e investigación aplicada.

La investigación en términos generales nunca puede ser una observación incidental, casual, puesto que es una actividad conformada de:

1. Observación selectiva y localizada, por tratarse de la búsqueda de información esencial, ya sea sobre un fenómeno (hecho o proceso) o sobre una materia, siempre desde una comparación con

2. Un marco de referencia, ya sea constituido por experiencias anteriores o por una conceptualización o una teoría y siempre por medio de

3. Un método, más (científico) o menos sistematizado.

La observación selectiva y focalizada implica la identificación del objeto, la cual a su vez suscita la dificultad de delimitar el universo, quiere decir, el total de los sujetos o hechos comprendidos. La delimitación del universo, según Torgerson, es decir, de los objetos, puede efectuarse a partir de: el sistema o de los atributos (características, funciones, procesos). A partir de ahí se hace visible que también esto influye en la selección del método:

1. Podemos tomar en cuenta pocos objetos con muchos atributos que son difícilmente separables (esto nos induce a métodos como el estudio de casos).

2. Muchos objetos con pocos atributos bien separables o aislables (nos hace inclinar hacia métodos como la encuesta). En la investigación social, difícilmente se puede lograr la separación de las características globales del objeto (Todo está relacionado con todo).

4.1.4 La Teoría Se refiere a las relaciones entre hechos o al ordenamiento de los mismos en alguna forma que tenga sentido. La teoría es un instrumento de la ciencia en el sentido siguiente:

1. define la orientación principal de una ciencia, en cuanto indica las clases de datos que se han de abstraer;

2. presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre sí los fenómenos pertinentes.

3. resume los hechos en: a) una generalización empírica, y b) sistemas de generalización;

4. predice hechos; y

5. señala los puntos claros que hay en nuestro conocimiento. (Goode y Hatt, pp. 17-18).

Tecla, en su libro "Teorías, métodos y técnicas en la investigación social" (p. 14), menciona la definición de teoría como "sistema de un saber generalizado, explicación sistemática de determinados aspectos de la realidad". Igualmente Tecla, dentro de una concepción del materialismo dialéctico, define la teoría científica con los siguientes rasgos:

1. La teoría es un sistema de conceptos, categorías y leyes (saber generalizado).

2. Es el reflejo objetivo de la realidad.

3. Se encuentra indisolublemente ligada a la práctica.

4. Son estructuras complejas: a) cálculos formales; b) interpretación substancial.

5. La teoría científica está condicionada social e históricamente.

6. Las teorías pueden servir de guía para la transformación revolucionaria de la realidad; contribuyen a transformar la naturaleza y la vida social.

7. Las teorías sociales poseen un carácter de clase (Tecla, p. 15).

En Grzegorczyk, (p. 6) encontramos el planteamiento que podemos ubicar dentro del empirismo: "la actividad científica comienza con la acumulación de experiencias, después de la cual viene la creación de la teoría... pero la teoría implica cierto riesgo porque es una generalización o una conjetura. De ahí que la teoría es sometida a modificaciones, al paso y medida en que se realizan nuevas experiencias". "Para establecer una teoría debemos conectar las hipótesis conforme a una ordenación lógica. Por lo tanto, la lógica, ya sea utilizada intuitivamente o aplicada conscientemente como un conjunto de reglas, es el instrumento para la elaboración de las teorías" (Grzegorczy, pp. 8-9). La lógica es la ciencia normativa que estudia la estructura, o sea la forma del conocimiento y describe las leyes y reglas que hay que seguir para verificar y sistematizar los conocimientos. En cuanto a los medios para el conocimiento, podemos distinguir tres componentes: la teoría, el método y el procedimiento (o sea la organización de la producción del conocimiento a través de la investigación). Respecto a las teorías podemos indicar globalmente dos grandes campos que, posteriormente, en el apartado sobre los métodos en la filosofía, retomaremos para precisar algunos aspectos. l) El racionalismo. La verdad (del conocimiento) "no depende de nuestros sentidos; es intelectual. Las construcciones lógicas y los esquemas conceptuales forman los procesos de un pensamiento ante todo intuitivo". Se opone a una cierta metafísica (Grawitz, Tomo I, p. 19). 2) El empirismo postula que "el origen del conocimiento se encuentra en la experiencia. Cree en el valor de la observación o sea, en la sensación" (Grawitz, T. 1, p. 19). De acuerdo con esta distinción podemos dividir los procedimientos según estos dos tipos de razonamientos: 1) La deducción. "Ante todo es un medio de demostración. Se parte de premisas que se suponen seguras, en las que basan su certeza las consecuencias deducidas... Pero si la deducción demuestra, raras veces descubre" (Grawitz, Tomo 1, 1975, p. 19). 2) La inducción "es una generalización, operación por la cual se hace extensivo a una clase de objetos lo que se ha observado en un individuo o en algunos casos particulares" (Grawitz, Tomo 1, 1975, p. 19). La teoría se puede entonces desarrollar inductivamente, o sea a través de la observación, comparación y verificación para llegar a la generalización; o bien, deductivamente, o sea axiomáticamente, a partir de postulados generales que conducen a teorías específicas; o bien la combinación de éstos. En la investigación se deducen de las teorías elementos para la formulación del problema, de las hipótesis y de los conceptos. En tanto que la teoría es una sistematización de los conocimientos coherentes que existen sobre un tema o una materia, orienta la investigación y los métodos que habrá que emplearse en ella.

4.1.5 El Concepto

El concepto en sí es un elemento clave en la investigación. La conceptualización de un fenómeno se logra a través de la determinación de sus propiedades inherentes, que se pueden describir a través de sus semejanzas, diferencias, asociaciones y/o reforzamientos. Podemos referirnos al sistema teórico de cualquier ciencia denominándolo sistema de conceptos o sistema conceptual. "Ahora bien, empleamos estos términos para que nos representen los fenómenos o aspectos de los mismos, que estamos investigando. Por consiguiente, cuando formulamos una proposición, utilizamos los conceptos como símbolos de los fenómenos que estamos estudiando, y en realidad, son estos fenómenos fundamentales los que estamos relacionando entre sí. Sin embargo, debido a que estamos tratando directamente sólo con los conceptos, es evidente que a veces podemos confundir el concepto con el fenómeno del que se supone que es símbolo" (Goode y Hatt, 1969, p. 57; el cursivo es del autor). El concepto es una abstracción simbólica (verbal) de un fenómeno concreto. Por ejemplo, el concepto "pino". Bien sabemos que no hay dos pinos iguales. Varían en su altura, grosor, color, dirección de las ramas; pueden tener frutos, pero igual, mucha gente reconoce inmediatamente si un árbol es o no un pino (justamente en estas conceptualizaciones pueden lograr los analfabetos niveles de conocimientos sistemáticos sumamente elevados, como demuestra con tanto rigor Claude Levi-Strauss en: "El Pensamiento Salvaje, la ciencia de lo concreto"). Para que "pino" sea un concepto, éste también tiene que servir para distinguir todos los pinos de las demás plantas, árboles y otros fenómenos o hechos. Más complicada aún es la conceptualización de procesos (como por experiencia sabemos) por ejemplo, la conceptualización de los procesos de participación o investigación social. Generalmente se empieza a través de un inventario (investigación descriptiva o diagnóstica) de los procesos que comúnmente se llaman participación o investigación social. De ahí se van a apreciar diferencias también internas dentro de estos procesos. En el ejemplo de participación se pueden distinguir las formas en las que los participantes: a) pueden opinar; b) tienen derecho de recibir toda la información; c) pueden tomar en su conjunto decisiones; d) pueden además implementar esas decisiones; e) pueden evaluar; y f) pueden dirigir procesos complejos y tener la plena responsabilidad para un determinado proceso (autogestión). En el caso de la investigación podemos distinguir diferentes métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. De ahí viene la tendencia a poner adjetivos al concepto principal para distinguir sus diferentes formas, como por ejemplo, investigación social. O introducir un nuevo concepto para diferenciarlo de las demás formas, como en el caso de autogestión, que se distingue de las demás formas de participación. Mayor dificultad entraña la conceptualización de sistemas abstractos como son ideología, religión, etc. Del concepto podemos dar un paso hacia la definición operacional. Este tipo de definición nos traslada de la abstracción (del concepto) a la instrumentalización de la observación de un fenómeno. De vez en cuando se confunden los conceptos con las definiciones operacionales de los mismos, como es el caso del físico Bridgman (The Logic of Modern Phisics, McMillan, 1927) y de algunos sociólogos pragmáticos.

Bridgman planteó: "En general, por conceptos entendemos sólo un conjunto de operaciones. La significación de una propuesta es su verificabilidad". La definición operacional se puede entender como aquellas operaciones "en las que el concepto se define mediante las operaciones que permiten medirlo" (Grawitz, Tomo 11, p. 321, lo menciona como definiciones operativas).

El concepto ligado con lo anteriormente mencionado es el paradigma. Paradigma es: "el conjunto de las estructuras conceptuales diferentes, pero que corresponden, en todos los casos, a categorías verbales unívocas y usuales" (Greco, 1972, p. 12). Paradigma entonces es la interpretación de lo que está y es: a) La mejor construcción teórica alcanzada, en tanto que supera a otras. b) Es la más comprensiva en tanto que explica el mayor conjunto de hechos o procesos observados o la mayor cantidad de aspectos de uno de ellos, expresado en símbolos. Siguiendo a Kuhn (1975),el paradigma es la mejor construcción teórica alcanzada que explica la mayor parte de los hechos o procesos observados. En tanto que puede ser superado, el paradigma tiene en sí una connotación dinámica. Los rasgos más generales del concepto son:

1. Es un producto del conocimiento. El concepto es una de las formas qué reflejan el mundo en el pensar.

2. Los conceptos no son estáticos; se desarrollan de acuerdo con la experiencia social.

3. Los conceptos científicos son el reflejo objetivo de las propiedades y relaciones de los fenómenos.

4. Son generalizaciones.

5. La formación de conceptos se establece a través de las sensaciones, análisis y síntesis, la abstracción, idealización, generalización y el silogismo.

6. Son puntos de apoyo del conocimiento y sirven de instrumento a la praxis (Tecla, 1976, pp. 25-26).

4.1.6 La metodología y el método La metodología (meta= a través de, fin; oídos= camino, manera; lógos= teoría, razón, conocimiento): es la teoría acerca del método o del conjunto de métodos. La metodología es normativa (valora), pero también es descriptiva (expone) o comparativa (analiza). La metodología estudia también el proceder del investigador y las técnicas que emplea. Grzegorczyk, en su libro "Hacia una síntesis metodológica del conocimiento", dice: "lo esencial del conocimiento excede los límites de la metodología". Más adelante señala, en la misma página, "en algunas ciencias la curiosidad se satisface más por medio de la observación y la experimentación, en tanto que el deseo de comprender encuentra su satisfacción en la teoría" (Grzegorczyk, 1967, p. 5). Esta referencia nos indica la necesidad de coherencia entre el método (el "cómo") empleado y la teoría que proporciona el marco en el cual se insertan los conocimientos buscados, o sea el contenido ("el qué " ) . Evidentemente, la teoría y, como veremos más adelante, los métodos implican por lo general una opción ideológica; quiere decir, en sentido genérico, un enfoque basado en un sistema coherente de ideas, que nos indiquen el "para qué" de la investigación.

En términos simples, quiere decir que la investigación tiene siempre un objetivo implícito que de vez en cuando es explicitado por el investigador. En algunas investigaciones encontramos cuestionamientos del papel del investigador en la sociedad, que se refieren a su identificación con

una problemática y por consiguiente se ocupan del planteamiento con la pregunta de "para qué" y "para quiénes". El método. Una definición del método la encontramos en Mendieta Alatorre (1973, p. 31). "Método es el camino o medio para llegar a un fin, el modo de hacer algo ordenadamente, el modo de obrar y de proceder para alcanzar un objetivo determinado" En Madeleine Grawitz se encuentra una serie de definiciones de método más completa que en otros libros sobre la materia) (Grawitz, 1975, Tomo 1, pp. 290-291).

1. El método, en el sentido filosófico, "está constituido por el conjunto de operaciones intelectuales por las que una disciplina trata de alcanzar las verdades que persigue, las demuestra y las verifica" (Método en el sentido general de procedimiento lógico).

2. El método, como actitud concreta en relación con el objeto, "dicta especialmente formas concretas de enfocar y organizar la investigación, pero esto de forma más o menos imperativa, más o menos precisa, completa y sistematizada" (ej. método experimental, método clínico).

3. El método, ligado a una tentativa de explicación, "se vincula más o menos a una posición filosófica (... y) ante todo persigue un esquema explicativo que pueda ser más o menos amplio y situarse en un nivel de profundidad muy diferente" (ej.: el método dialéctico es empírico y supone observaciones concretas; el método estructural, etc.).

4. El método, relacionado con un dominio particular "se aplica a una esfera específica y supone una forma de proceder que le es propia (el método histórico, el método psicoanalítico y otros, también se relacionan igualmente con una concepción teórica de conjunto de la psicología o de la sociedad...).

La Teoría define más bien el "qué", mientras que los problemas de los métodos, ligados al contenido, pero de otra forma, dan una respuesta a la pregunta "cómo" (Grawitz, Tomo I, p. 291). De manera operacional en el sentido positivista se puede formular el concepto de método así: El método (en la investigación social), es un conjunto de estrategias y procedimientos acerca de: a) la definición de conceptos, la conceptualización, b) la verficación de hipótesis, c) optimización de la objetividad (validez y confiabilidad), d) la selección de técnicas e instrumentos que explicitan el enfoque del investigador para lograr conocimientos acerca de los aspectos de la realidad social. El método en la investigación social podemos definirlo como la estrategia (eventualmente incluyendo los procedimientos) que se emplea para la adquisición de conocimientos y datos informativos acerca de la realidad social. El método de investigación depende de la historia de la ciencia misma. Es decir: hasta la conceptualización de "método" depende de la corriente en que se inscribe el investigador, como también del marco teórico que maneja y del problema (ubicado en un ámbito social) que investiga. Es costumbre, en los manuales de investigación social, confundir métodos y técnicas de la investigación social. Como la técnica es la mayor parte del método de trabajo, se hace comprensible que estos autores (especialmente los del positivismo y del estructural-funcionalismo, que conforman la mayoría de los manuales provenientes del ámbito cultural de los EE. UU.), centran su interés casi exclusivamente en la recolección de datos confiables cuantitativos y no demuestran mucho interés en otros aspectos metodológicos.

Las técnicas "son procedimientos operativos rigurosos, bien definidos, transmisibles, susceptibles de ser aplicados de nuevo en las mismas condiciones y adaptados al género de problema y de fenómeno en cuestión... La elección de las mismas depende del objetivo perseguido, el cual va ligado al método de trabajo" (Grawitz, Tomo 1, p. 291). Acerca de la diferencia entre método y técnica, Grawitz dice en la misma página lo siguiente: ". . La técnica representa las etapas operacionales limitadas, unidas a unos elementos prácticos, concretos, adaptados a un fin definido, mientras que el método es una concepción intelectual que coordina un conjunto de operaciones y, en general, diversas técnicas". Para un buen trabajo de investigación no basta el empleo de una técnica precisa, tampoco es suficiente aclarar los aspectos metodológicos; se necesita también un marco teórico claro y una conceptualización precisa de los problemas relevantes a ser investigados. 2 Fundamentos teóricos de los métodos de la investigación social 4.2.1 Positivismo 4.2.2 El materialismo dialéctico 4.2.3 Reglas o experiencias vividas En este apartado se revisan únicamente dos corrientes dominantes que siguen teniendo mucha influencia en los métodos implicados en la producción de los conocimientos en la investigación social. La revisión no pretende ser completa sino exclusivamente mostrar unos fundamentos teóricos y unas críticas. Después de este análisis del positivismo y del materialismo dialéctico se revisarán algunas observaciones sobre la experiencia vivida y la interpretación de los fenómenos y procesos sociales, que a su vez aportan bases metodológicas para la investigación. Este estudio comparativo de elementos epistemológicos y metodológicos entre el positivismo y el materialismo dialéctico no es una oposición de dos corrientes, sino una revisión de argumentos de un debate más amplio del carácter específico de las ciencias humanas. Dilthey ya señaló en el siglo pasado que el mundo natural puede ser observado solamente desde afuera mientras que los procesos sociales pueden ser observados desde adentro y pueden ser comprendidos e interpretados solamente por la razón que nosotros mismos pertenecemos a este mundo. En segundo lugar, mencionó que las relaciones entre los fenómenos del mundo natural son relaciones causales mecanicistas, mientras que las relaciones entre los fenómenos sociales son relaciones de objetivos, valores, juicios y sentidos. El hecho que el estudio de los fenómenos sociales no tenga que estar enfocado a establecer relaciones causales o la formulación de leyes universales tiene sus consecuencias a nivel epistemológico y metodológico. Popper (1976), en La Miseria del Historicismo menciona, de la misma manera, algunos la aplicación de los métodos de las ciencias naturales a las sociales, por razones de la diferencia entre la explicación casual en las primeras y la interpretación de propósitos y significados en las ciencias sociales.

4.2.1 Positivismo

El positivismo se opone a la metafísica e intenta seguir los métodos de las ciencias naturales y aplicarlos a las ciencias humanas. El positivismo se fundamenta en el Francis Bacon y Thomas Hobbes, perfeccionando luego en el siglo XVIII, especialmente por Hocke y Hume, en lo que se refiere a sus procedimientos inductivos. Hume mismo señala que los procedimientos inductivos ("método inductivo") no pueden llevar a conocimientos objetivos ("ciertos"). Esto se debe al hecho que, para comprobar las leyes o teorías que se han formulado como procedimientos inductivos se necesita realizar una comprobación de los mismos, es decir, siempre se necesita recurrir a procedimientos reductivos. A partir de Comte (1850) se pueden distinguir tres orientaciones:

1. El pragmatismo, que busca la verdad y la utilidad y está basado en el positivismo filosófico.

2. El operacionismo, que busca investigar los fenómenos sociales a través de indicadores medibles y se basa en el positivismo lógico.

3. El "behaviorismo" que observa el comportamiento visible y está basado en la filosofía analítica.

En su forma clásica, a partir del biólogo A. Comte, la filosofía del positivismo busca la explicación causal a través de un modelo orgánico de la sociedad, con una fuerte inclinación hacia el orden y el control de las variables de la investigación. Por lo tanto, su método, casi exclusivo, es el experimental. El positivismo, consecuentemente, niega la historia como ciencia, por razón de que la historia no se somete a la observación y comprobación directa. Acepta, a priori, la adecuación del pensamiento con la realidad, a la que considera como un "dato", sin percibir, consecuentemente, el valor estructurante de la teoría (que va más allá del dato empírico). El positivismo busca la precisión en las observaciones de los hechos sociales por separado y, por consiguiente, rechaza todo concepto universal. Por lo tanto, resulta difícil estudiar los procesos en la sociedad global y por su carácter a-histórico está imposibilitado de dar los elementos para la interpretación de los cambios sociales. Por el empleo del modelo orgánico, el positivismo proporciona elementos teóricos que explican los procesos sociales como sistemas, en los que ocurren desequilibrios. Resulta difícil encontrar, dentro de un modelo orgánico, los elementos teóricos que explican los cambios estructurales. Esta inclinación tiene sus consecuencias para los enfoques y los métodos basados en el positivismo. Por otra parte, el positivismo tiene elementos subjetivos en la selección arbitraria de las experiencias que estudia y, más aún, en los intentos de explicación de las relaciones de esas nociones elementales (atomísticas) con la sociedad global. El neopositivismo está representado por el neopositivismo filosófico de Russell y Wittgenstein y el Círculo de Viena y por el neopositivismo sociológico de Lundberg y posteriormente Lazarsfeld, Guttmann, Blalock, Boudon y otros. Además tiene fuerte influencia en el racionalismo crítico de Popper y Albert, entre otros. En general, el neopositivismo presenta las siguientes características:

1. Sigue el modelo de las ciencias naturales.

2. Se inscribe en el operacionismo y en el cuantitativismo, lo cual se pone de manifiesto en el auge y perfeccionamiento de los procedimientos estadísticos, especialmente los cálculos de probabilidad.

3. Las investigaciones tienen un marcado elementarismo o atomismo (opuesto al "holismo").

4. Pretende la objetividad o sea, una ciencia Iibre de valoraciones.

5. Si bien deja de lado la aplicación estricta de los criterios de las ciencias físicas, el "fisicalismo" (que caracteriza al positivismo clásico), considera que el procedimiento lógico de la explicación causal debe ser el mismo en todas las ciencias.

6. Las concepciones evolucionistas (y organicistas) dejan de tener la importancia que se les asignaba en el positivismo clásico.

Las críticas al positivismo y neopositivismo son muy variadas. Algunas se mencionan en el apartado sobre objetividad en las ciencias sociales. Bourdieu (1978, p. 19) señala lo siguiente: el positivismo efectúa sólo una caricatura del método de las ciencias exactas, sin acceder ipso facto a una epistemología exacta de las ciencias del hombre. De hecho, el carácter subjetivo de los hechos sociales y su irreductibilidad a los métodos rigurosos de la ciencia, conforma una constante en la historia de las ideas que la crítica del positivismo mecanicista sólo reafirma (Bourdieu p. 19). Otra crítica es formulada por Kon (p.72): Como la tarea de la ciencia se reduce a un análisis de las "manifestaciones", que siempre están en un sólo plano, desaparece así el problema del deslinde entre lo casual y lo necesario, el fenómeno y la esencia, los procesos profundos y los superficiales, etc., reduciendo la tarea de la sociología a una simple descripción del fenómeno. En el marco de este estudio se puede agregar que el positivismo implica una marcada separación entre el sujeto (investigador) y el objeto (la realidad investigada, inclusive las personas investigadas). Por otra parte, la filosofía del positivismo induce al mantenimiento del status y a la monopolización del conocimiento por parte de una élite intelectual, mayormente al servicio de la clase dominante. Mansilla (p. 80) dice: "Comte se interesaba por la investigación de los hechos en lugar de ilusiones trascendentes, por la certeza en lugar de la duda, por la organización en lugar de la negación y la destrucción. La teoría de Comte fue una apología ideológica de la sociedad burguesa. Aparte de ello, llevaba el germen para la justificación de un sistema autoritario. El irracionalismo que contenía y que caracterizó la posterior ideología autoritaria, inició el ocaso del liberalismo". La ideología influye en la metodología de la investigación social, como podemos demostrar en el ejemplo del individualismo (que está fuertemente representando en muchas teorías del aprendizaje). Por ejemplo, el individualismo filosófico de René Descartes, el individualismo político de John Locke, el individualismo pedagógico de Jean Jacques Rousseau, el individualismo económico de Adam Smith. Esta influencia se refleja todavía en la preponderancia del empleo del método de la encuesta a través de un cuestionario. El empleo de este método (sobre todo en combinación con esa técnica) tiene como una de sus características más sobresalientes: la investigación de una realidad social por medio de la obtención de información verbal de sujetos, a quienes se les trata como individuos fuera de su contexto social y de su realidad histórica.

El positivismo ha impulsado fuertemente el empirismo en la investigación social. El empirismo se caracteriza por el individualismo, la atomización de la sociedad y la incapacidad de captar las estructuras sociales, inclusive la explicación de los cambios sociales por la falta de perspectiva histórica; Lowy (1979, pp. 17 y 18), lanza la siguiente crítica al positivismo que, en lo que se refiere a la investigación social, se comparte en este estudio.

El error fundamental del positivismo es pues la incomprensión de la especificidad metodológica de las ciencias sociales en relación a las ciencias naturales, especificidad cuyas causas principales son:

1. El carácter histórico de los fenómenos sociales, transitorios, perecederos, susceptibles de ser transformados por la acción de los hombres.

2. La identidad parcial entre el sujeto y el objeto del conocimiento.

3. El hecho de que en los problemas sociales están en juego las miras antagónicas de las diferentes clases sociales.

4. Las implicaciones político-ideológicas de la teoría social: el conocimiento de la verdad puede tener consecuencias directas sobre la lucha de clases.

La pretensión de muchos sociólogos empiristas de abstenerse de juicios sobre la realidad social no solamente ha dado las pautas para investigaciones descriptivas con métodos parecidos a los empleados en las ciencias naturales. También ha impulsado trabajos que refuerzan el statu quo. Sin embargo, no se puede negar gran precisión en los datos cuantitativos. El significado subjetivo de la dialéctica se refiere a la relación tensa entre el sujeto humano y la realidad objetiva (Bertels, p. 17). Los neo-marxistas buscan la relación entre la objetividad y las experiencias subjetivas, como se puede percibir en los nuevos estudios de la alienación, en el sentido de experiencia humana, en los trabajos de Marcuse, Kolakowski y parcialmente también en el romanticismo de Bloch. La misma diferencia metodológica se puede percibir entre los existencialistas (experiencia) y los analíticos (ej. Wittgenstein y sus reglas lógicas). Es evidente que en la filosofía de las ciencias se encuentra una gran variedad de enfoques. Retomamos el ejemplo del positivismo, siendo éste actualmente la tendencia central en la investigación social, que se opone al método fenomenológico. Se le puede ilustrar a través de un representante del positivismo estricto, como Mario Bunge, quien expresa en toda su obra una fuerte preferencia por el método experimental: "El método científico, aplicado a la comprobación de afirmaciones informativas, se reduce al método experimental" (Bunge, 1977, p. 52). Y por otro lado, Bunge hace muy duras críticas a otras corrientes: "piénsese, por ejemplo, en una filosofía oscurantista tal como el existencialismo, enemigo de la ciencia lógica y de la ciencia... O tómese la fenomenología y la filosofía lingüística de Oxford (nota: Bunge se refiere probablemente a Alfred Aver, Language, Truth and Logic y a Gilbert Ryle, ambos de Oxford, porque los más conocidos de esta corriente: Moore, Russell y Wittgenstein, son de Cambridge, y Chomsky, del Massachusetts Institute of Technology o se equivoca si es que quería abarcar a Chomsky. A. D.S.) oscura la primera y trivial la segunda pero igualmente desinteresadas de la ciencia y carentes del equipo lógico y metodológico necesario para analizarla: está claro que estas filosofías al ser ignorantes de la ciencia empirista, tal como el positivismo, promoverán la recolección de datos y el entusiasmo por la exactitud, facilitando así el nacimiento de la ciencia" (Bunge, 1972, p. 284 ¡¡¡Sic!!! La miopía del positivismo).

4.2.2 El materialismo dialéctico

El materialismo dialéctico es la filosofía de la ciencia que se rige, en el aspecto metodológico por la dialéctica La dialéctica es el método de aproximación al conocimiento objetivo de la realidad, como

totalidad: la realidad física, biológica, social y cultural. La dialéctica intenta una explicación de las contradicciones y conflictos en la sociedad formulando de esta manera una actitud analítico-sintética respecto al objeto. El materialismo, como teoría general de las ciencias o filosofía, es la concepción científica del mundo, basada en una realidad material (que incluye a los procesos sociales), que es objeto del conocimiento del hombre, al que incluye como sujeto. En este sentido el conocimiento objetivo se logra -a través de la interacción y la acción conjunta entre sujeto y objeto- en el proceso de transformación de la realidad de la cual forma parte. El materialismo se contrapone al idealismo y a la metafísica, en lo que coincide con el positivismo. No obstante, existen características del método dialéctico, en el materialismo dialéctico, que lo distinguen del positivismo. Alonso (1977, p. 45) menciona, seguido de Tecla, Lukács, Kosik y Marx, las siguientes características del método dialéctico en las ciencias sociales:

1. El compromiso (no neutralidad) de la auténtica ciencia social con los intereses de clase.

2. El carácter histórico de todo proceso social que debe tenerse en cuenta para conocer los eventos concretos.

3. El principio de totalidad que parte de los grupos y clases sociales (no de los individuos como el empirismo).

4. Es ajeno a la creación de modelos abstractos y a-históricos.

De tal manera Tecla (1976, p. 63) indica que la teoría parte de los hechos y por otro lado, que el materialismo dialéctico realiza el proceso del conocimiento científico a través del paso de lo abstracto a lo concreto. Esta observación nos acerca mucho al planteamiento en el diálogo de Menón, que se menciona al final de este capítulo. Esto se refiere a lo que Marx indicó: que la ciencia es una empresa de transformación, de "construcción de la realidad a partir de una teoría". Después de estas afirmaciones se hace contradictorio que Alonso (1977, p. 133) indique "la neutralidad científica, en este sentido, (se refiere a la aplicación de los principios de la lógica), es evidentemente admitida y defendida por los sociólogos críticos marxistas". Como él mismo ha indicado en el mismo documento es justamente la no neutralidad, el compromiso, lo que es una característica esencial del materialismo dialéctico. Esto de ninguna manera excluye la objetividad, validez y confiabilidad en la producción de conocimientos a través del método dialéctico, a través de la aplicación adecuada de las reglas de la lógica. El materialismo histórico, es la ciencia del desarrollo histórico y social que estudia la sociedad en su totalidad, especialmente los procesos y las leyes que guían sus transformaciones y su desarrollo. La metodología de las ciencias, en tanto que búsqueda de la coherencia entre la teoría y los métodos de investigación, especialmente en las ciencias sociales, plantea fundamentalmente un problema epistemológico, que visualiza una relación entre una concepción ideológica (una concepción del mundo) y un marco teórico proporcionado por la ciencia del materialismo histórico. El materialismo dialéctico comienza por algunas premisas teóricas generales ya formuladas en la teoría sociológica general. En esta teoría sociológica se ha formulado, partiendo de la realidad, por vía analítica, los conceptos abstractos fundamentales y las ramas del desarrollo social "en forma pura", para detectar el desarrollo y los cambios sociales a través de la investigación empírica. La investigación empírica busca estudiar los procesos sociales en situaciones concretas, para detectar a partir de ahí las fuentes del desarrollo histórico.

Bourdieu (1978, p. 25 siguiendo a Bachelard, indicó que "el hecho científico se conquista, construye y comprueba". Esto implica "rechazar al mismo tiempo el empirismo que reduce el acto científico, la investigación social, a una comprobación... la prueba experimental no es sino tautológica en tanto no se acompañe de los supuestos teóricos que fundamentan una verdadera investigación. . ." En definitiva "el conocer debe evolucionar junto con lo conocido" (Bachelard, 1973) es decir, la metodología de la investigación se desarrolla a la par con la teoría científica. La gran producción de la literatura marxista, sin embargo, no ha logrado precisar métodos y técnicas propias para el materialismo dialéctico. A pesar del gran desarrollo teórico en el materialismo histórico y epistemológico en el materialismo dialéctico, hay que señalar que en la praxis de la investigación sobre los fenómenos sociales se encuentran muchas semejanzas con los positivistas y empiristas, por más que existen fuertes críticas a estas corrientes. La encuesta, como instrumento, goza también de gran popularidad entre los estudiosos del materialismo histórico en los países socialistas, aunque es la expresión del enfoque atomizador y a-histórico de los empiristas.

4.2.3 Reglas o experiencias vividas El positivismo y el materialismo dialéctico no suministran la totalidad de los elementos relevantes para visualizar las bases teóricas para la investigación participativa en la educación de adultos. De hecho existen múltiples oposiciones en los dilemas metodológicos en la filosofía actual. Esquemáticamente, sin pretender ser completo, pueden basarse en:

1. La experiencia vivida (ej. Merleau-Ponty) o las reglas (Nagel).

2. La hermenéutica (Ricoeur) o la dialéctica (Hegel).

3. El análisis científico (Russell) o la acción (Sartre).

4. Los fenómenos (Levinas) o las estructuras (Chomsky).

5. Cambios evolutivos (Popper) o cambios revolucionarios (Marcuse).

6. Visión, percepción, evidencia (Husserl) o reglas lógicas, formas de vida (Wittgenstein).

La oposición entre reglas y experiencia vivida en la producción de conocimientos resulta de particular interés en esta parte del estudio, dado que la última proporciona elementos para fundamentar la investigación participativa. De la misma manera, en la educación de adultos se puede encontrar un énfasis en el aprendizaje a través del intercambio de experiencias vividas. En la filosofía encontramos las bases para lograr un conocimiento de una cierta problemática por medio de la "experiencia vivida", especialmente en los trabajos de Paul Ricoeur y de Maurice Merleau Ponty (Ricoeur: 1950, 1955 y Merleau Ponty: 1945, 1948). Ricoeur se opone, en el ámbito metodológico, al análisis estructural e indica la hermenéutica ambigua (interpretabilidad múltiple) como método para hacer valer los diversos sentidos de los símbolos fundamentales de la cultura humana. La hermenéutica forma el centro de los métodos de análisis en la investigación social en el trabajo de Jurgen Habermas. El que se basa también en la experiencia y se opone así a la metodología de la filosofía analítica. De tal manera rechaza el logro de un conocimiento solamente a través del análisis de las reglas del comportamiento, o sea, indica la debilidad epistemológica del conductismo en la psicología.

La experiencia vivida juega también su papel en la filosofía de Marcuse y Kolakowsky para encontrar la relación entre el sujeto humano con su libertad y la objetividad social con su desarrollo ideológico (Bertels, 1972, p. 18). Las reglas, que encontramos más estrictamente representadas a partir de Descartes y Leibnitz en los estructuralistas, culminan en la lógica simbólica. Estas perspectivas influyen fuertemente en diferentes ciencias; por ejemplo en la psicología. Ahí se manifiesta esta influencia especialmente en el conductismo (ej. Skinner). Skinner fue duramente criticado por sus conceptos tecnocráticos del comportamiento, entre otros por Chomsky, quien -en esta tipología- se acerca más, en cuanto a su método, a "las reglas" que a la "experiencia". Uno de los problemas más sobresalientes en los métodos de investigación social, es la interpretación de la información obtenida de una realidad social. Es el problema del salto de los datos empíricos en la investigación descriptiva, a través del análisis de los mismos a la interpretación, basada en la teoría. Ahí nos encontramos con lo que a partir de Karl Jaspers, se denominó ciclo hermenéutico (en Allgemeine Psychopathologie, Berlín, 1959, Tomo 1, capítulo 5). El ciclo hermenéutico se refiere al intercambio recurrente entre observaciones, presunciones (interpretaciones tentativas), expectativas y verificaciones de datos nuevos y evaluaciones, que dan acceso a nuevas interpretaciones que comprenden más datos. La experiencia y la ambigüedad de sus interpretaciones (contrariamente a la univocidad en la metodología de las ciencias) están fuertemente representadas en las obras de Ricoeur y Merleau Ponty. La hermenéutica a su vez cobra mucha importancia entre los neo-marxistas y los representantes de la escuela de Frankfurt, o sea en el enfoque crítico dialéctico. Los fundamentos del materialismo dialéctico se acercan más a las reglas (objetividad) del estructuralismo, sosteniendo, como planteó Marx, que los cambios objetivos de la realidad, fuera de nuestra conciencia, tienen un carácter dialéctico, quiere decir que es un proceso que se desarrolla según contradicciones (tesis-antítesis-síntesis). En tanto no exista ninguna posibilidad de cambiar la estructura social y las relaciones sociales existentes, podemos, para su estudio, emplear las mismas teorías y métodos que en las ciencias naturales. En este estudio se parte del enfoque de la educación de adultos, dentro del marco de la educación permanente, como: Una formación crítica reflexiva. Un proceso que no busca en primer lugar reproducir las relaciones sociales existentes en la sociedad, sino una participación activa en la transformación de las estructuras existentes. Una estrategia de apoyo a los grupos marginados y dominados para participar en el poder y a través de sus organizaciones lograr condiciones sociales y políticas acordes a sus necesidades e intereses.

Por lo tanto, los procesos de investigación social inscritos dentro de este enfoque de la educación de adultos, tendrán que tomar en cuenta el conocimiento popular como un elemento importante por

más que en buena parte esté fundamentado en la intuición. Por otra parte, tendrá que tomar en cuenta un análisis dialéctico de los procesos históricos y de la estructura social relevante para los sujetos de la investigación. Es en base a estos lineamientos que se puede lograr una auténtica participación de los investigadores profesionales con la comunidad y una conjugación de las experiencias vividas con las reglas para la sistematización, análisis e interpretación de los mismos. El método fenomenológico tiene como objeto de investigación el fenómeno y como instrumento de conocimiento la intuición. Para Husserl, la intuición equivale a la visión intelectual del objeto de conocimiento, de lo dado, que en el lenguaje fenomenológico, es el fenómeno lo que aparece (Hsserl, "Meditaciones Cartesianas"). La intuición o visión es la forma de conciencia en la cual una cosa se da originariamente, o como dice Husserl: "La visión dialéctica, no meramente la visión sensible, empírica, sino la visión en general, como forma de conciencia en la que se da originariamente algo, cualquiera que sea esa forma, es el fundamento último de todas las afirmaciones racionales". En base a lo analizado en este sub-capítulo podemos afirmar que la investigación participativa requiere los elementos del método dialéctico, según lo indicado en el materialismo dialéctico, conjugado con una visión fenomenológica pero no excluye el empleo del positivismo para lograr una descripción concisa de hechos a nivel de diagnóstico 4.3 Los métodos en la sociología La relevancia del debate metodológico ya quedó de alguna manera indicada en los apartados anteriores, dado que la metodología forma el puente entre la epistemología, la teoría y la praxis de la investigación social. No obstante, el punto de vista de Poincaré en el sentido que los sociólogos se van preocupando más por producir métodos que datos, conlleva, en algunas corrientes, algo de verdad. La cuestión del cómo (el método) ocupa un lugar primordial en el debate sobre la investigación social, juntamente con la definición del objetivo y del objeto. Comparativamente con la observación sobre la relevancia del debate metodológico en la investigación social, se puede señalar que el debate sobre las alternativas del desarrollo tampoco está centrado en la cuestión si es necesario lograr un desarrollo, sino en el problema del cómo y del para qué (estrategia, enfoque y política). Esto tiene que ver en el caso del método, que el cómo del desarrollo está estrechamente ligado a la teoría y a la metodología. No es entonces como dicen algunos una "metodologitis crónica y perniciosa" gratuita. En la sociología existe un sinnúmero de métodos y tipologías de métodos, según los diferentes criterios de diversos autores. En cuanto a la investigación podríamos distinguir, por ejemplo, métodos que se basan en: a) la medición cuantitativa de fenómenos sociales; b) la observación, o c) la comparación. Para dar un ejemplo, aunque en casi todos los libros sobre la materia se encuentran diferentes tipologías de métodos, se mencionan los siguientes (parcialmente basados en Koening, 1957, pp. 6-8): 1) Método histórico. Que estudia los eventos, procesos e instituciones de las civilizaciones, con el propósito de encontrar los orígenes o antecedentes de la vida social contemporánea y de esta manera comprender su naturaleza y funcionamiento. Se parte de la idea de que nuestras costumbres y formas de vida social tienen sus raíces en el pasado.

2) Método comparativo. Involucra la comparación de diferentes tipos de instituciones o grupos de gente para analizar y sintetizar sus diferencias, así como sus similitudes. Se parte del supuesto de

que estas divergencias y similitudes permiten conocimientos precisos de ciertos fenómenos, instituciones, estructuras y culturas. 3) El método estadístico cuantitativo. Mide matemáticamente los fenómenos sociales, para analizar sus relaciones y así llegar a generalizaciones sobre su naturaleza y significado. Se parte del supuesto de que los datos cualitativos pueden ser convertidos en términos cuantitativos (el ejemplo más conocido es la sociometría). 4) Método de estudio de casos. Puede ser empleado para el estudio de una situación, una comunidad, un grupo, una institución o un individuo. El método de estudio de casos es un método descriptivo en el que se maneja un gran número de variables e indicadores. Generalmente no se parte de un problema definitivo ni de hipótesis. Se intenta lograr una descripción precisa de una realidad limitada sobre una variedad de fenómenos, estructuras y procesos en los que se hace resaltar sus características particulares. En este caso se parte del supuesto de que un caso particular es representativo para muchos otros casos similares que hacen posible una generalización. 5) Método de comprensión (Verstehen). Se emplea para el estudio de fenómenos sociales que tendrían que ser evaluados en cuanto a su significado intrínseco. El investigador tiene que entender cuál es el significado para los individuos de un grupo de ciertos compromisos asumidos por ellos mismos. Este método, detalladamente descrito por Max Weber, se distingue entonces de los métodos estrictamente empírico-científicos. (Véase: 4.4.2 Los métodos cualitativos). 6) El método experimental. Este método se ha diseñado a partir de las investigaciones en las ciencias naturales. Se caracteriza por la manipulación de una o varias de las variables independientes por parte del investigador, para estudiar los efectos de estas variaciones en las variables dependientes. En el método experimental se trabaja a través de hipótesis bien precisas para descubrir relaciones causales. En el empleo de este método, se supone que el investigador puede modificar intencionalmente una o más variables y que éstas son las que causan variaciones entre otras en las que intervengan otros factores o variables (intervinientes) que produzcan efectos sobre la relación existente entre las variables a ser investigadas. Dado que en los procesos sociales es imposible modificar todas las variables que uno quisiera, ni crear siempre una situación aislada de otras influencias (la existencia experimental), este método encuentra poca aplicación en la sociología y en la economía entre otras. No obstante, ha gozado de largos períodos de popularidad en la psicología y en la aplicación de la misma en la educación. 7) Método funcionalista. Estudia los fenómenos sociales desde el punto de vista de las funciones que cumplen las instituciones o estructuras sociales, como por ejemplo, clases, en una sociedad. El funcionalismo afirma que el sistema total en una sociedad está compuesto de partes que están interrelacionadas e interdependientes, y que cada una cumple una función necesaria en la vida de un grupo. 8) Método estructural. Se realiza por medio de un análisis de la sociedad en sus relaciones formales. Con respecto al método estructural existen dudas fundadas sobre su naturaleza. En realidad es un enfoque en cuanto que no indica cómo se va a estudiar los fenómenos y procesos sociales, sino que indica qué es lo que se va a estudiar (la estructura). En un sentido riguroso, como indica Grawitz (pp. 389-390) no se trata, entonces, de un método.

Esto no quiere decir que el enfoque estructural tenga menor validez por ser o no ser método. Todos los métodos anteriormente indicados estudian, con mayor o menor énfasis, las estructuras sociales,

pero para poder avanzar en sus estudios requieren del enfoque estructural en cuanto éste les permite detectar las interrelaciones en la sociedad global. Además, como plantea Grawitz (390-391) los logros de los estructuralistas en la lingüística (Chomsky), la antropología (Levi-Strauss), la economía (Ricardo, Marx, Schumpeter) y la sicología (Gestalt) se han obtenido no a través del diseño de nuevos métodos, sino optimizando los ya existentes con el enfoque estructural que les permite estudiar sistemáticamente la totalidad de los fenómenos sociales. Que el enfoque estructuralista puede dar lugar al empleo de muy diferentes métodos, se puede ilustrar a través de dos de sus representantes. Por ejemplo, dentro de los estructuralistas se puede oponer a Foucault, quien investigó estructuras que se modifican y que determinan el marco de los episodios culturales ("episteme"), con el conocimiento intuitivo en el análisis de la violencia irracional en Chomsky. La estructura en un sistema social no es una cosa palpable, sino el producto del sentido. La estructura social que se puede describir es una abstracción basada en la observación de los productos y efectos de una estructura que se define por las relaciones sociales. En el concepto sociológico de estructura se toman en cuenta los elementos de la organización del sistema y las relaciones entre sistemas y la sociedad global, inclusive las modificaciones en las relaciones internas y externas de la sociedad. El avance metodológico presentado con este enfoque se manifiesta al considerar los elementos en una forma no aislada sino en interdependencia con los demás elementos del sistema. Un punto central en el enfoque estructural es que la estructura puede mantenerse aunque haya variaciones en sus componentes, lo que da pie a algunas críticas, como son las siguientes: el estructuralismo puede pecar de: a) constructivismo, es decir, describe las relaciones entre los elementos a la manera de la construcción de un edificio en el que se pueden modificar elementos pero el edificio mantiene sus características; b) ausencia de una visión dinámica que sólo observa la relación entre la estructura y el sistema existente en este momento, y c) una tendencia al objetivismo, es decir, resta importancia al sujeto y a la irracionalidad. A pesar de estas críticas, hay que reconocer que el estructuralismo hace hincapié en la diferencia entre las leyes naturales y las leyes sociales, y busca la explicación de las estructuras sociales en los sistemas en los que están enmarcadas. Además propone un modelo explicativo que a su vez proporciona reglas y normas para determinar la validez del modelo teórico. En este sentido, proporciona elementos metodológicos que pueden servir para una mejor aproximación a la realidad social, sobre todo porque trata de rescatar los elementos esenciales de los sistemas sociales. 9) Método estructural-funcional. Parte de los mismos supuestos que el método anteriormente indicado y pone énfasis en las estructuras sociales y en las instituciones (véase las obras de Parsons y Merton entre otras). Este método consiste en procedimientos y técnicas para investigar la función de los fenómenos sociales en la estructura de la sociedad. Su fundamentación filosófica se halla en el positivismo.

En el estructural-funcionalismo existen teorías de alcance medio y no integradas en un sistema global teórico. Por consiguiente, resulta difícil plantear investigaciones en esta corriente sociológica, para señalar las bases de un desarrollo integrado, en tanto que el marco teórico que fundamenta estas investigaciones no presenta tal integración. La metodología de los procesos de investigación no puede ser separada del sistema teórico del conocimiento. Las teorías pueden poseer distintos grados de generalización de los procesos y fenómenos sociales investigados, lo que dificulta la interpretación y hace que el cúmulo de datos se quede en el nivel descriptivo. 10) Método dialéctico. La dialéctica busca una explicación de las contradicciones y conflictos en la sociedad, formulando de esta manera una relación dialéctica respecto al objeto (véase 4.2.2 La dialéctica). Evidentemente, hay que observar que se puede utilizar una combinación de varios métodos en una investigación social. Otra tipología referente a los métodos de investigación social está basada en los diferentes enfoques en la sociología: l) Sociología empírica (parte de las experiencias observables). 2) Sociología fenomenológica (se ocupa más de lo subjetivo de los fenómenos). 3) Sociología dialéctico-crítica (busca un análisis de los problemas socialmente relevantes y el conocimiento histórico y universal). 4) Sociología inductiva (pone énfasis en la población, los procesos y los hechos empíricos sobre la teoría). 5) Sociología deductivo-analítica (emplea la teoría y conocimientos generalizados para analizar ciertos fenómenos). Se presenta como otro ejemplo, el esquema de los diversos métodos de Grawitz en la página anterior, con la aclaración que no sigue un criterio coherente, está lejos de ser completo (ni pretende serlo) y la inducción y deducción se consideran como procedimientos, es decir, partes de otros métodos. No es, entonces, una tipología en el sentido estricto, sino presenta un panorama amplio de métodos empleados en las ciencias sociales. Por otra parte se observa, que cada tipología difiere según los criterios que se manejan. 4.3.1 El método sincrónico y diacrónico Un debate de gran importancia para la educación de adultos es aquel que, en el sentido metodológico, trata acerca de dos diferentes maneras de interpretar o de explicar ciertos fenómenos sociales. La explicación de un fenómeno en el sentido científico, es un intento por mostrar las relaciones de ese fenómeno con otros y de tal manera hacer comprensible por qué un cierto fenómeno se da o puede darse.

El método sincrónico explica los fenómenos sociales a través de sus relaciones con fenómenos que se dan en el mismo tiempo.

El método diacrónico explica los fenómenos comparándolos con otros que se han presentado anteriormente. En este método se perciben los fenómenos sociales como una fase en un proceso dinámico. Los funcionalistas y los estructural-funcionalistas optan casi siempre por el método sincrónico, lo que les ha llevado a tener muchos problemas para explicar el cambio social. Para entender los problemas relevantes en la educación de adultos, conviene percibirlos dentro de un proceso histórico y en relación con otros factores y fenómenos. Hay que recordar aquí que el método sincrónico requiere, por lo general, un conocimiento mucho menos profundo de una situación específica y menos tiempo. El problema del "por qué" del comportamiento social, es decir de la motivación y del "para qué", o sea el objetivo y la meta, se logran definir con más precisión con el método diacrónico. Un peligro que se manifiesta muchas veces en las investigaciones sincrónicas es la tendencia a tomar la estructura social, tanto como la cultural (normas, reglas, valores) y, sobre todo, el orden social, en el momento que se realiza la investigación, como una situación fija y no como una fase en un proceso histórico y, por ende, dinámico. Un problema del método diacrónico es que muchas veces se queda a nivel descriptivo sin facilitar la generalización de sus datos. El método diacrónico no tiene que convertirse en una descripción histórica, sino dirigirse, en la selección e interpretación de la información, hacia los objetivos específicos de la investigación. La educación de adultos se dirige al aprendizaje de las personas quienes, contrariamente al niño, ya tienen un bagaje de experiencias vivenciales. No empieza a aprender dado que a través de las modalidades educativas informal y no-formal ha logrado ya muchos conocimientos sociales, económicos y políticos y tiene ciertos criterios sobre lo que es relevante para él de aprender. Como se ha indicado en el Capítulo 2 la educación de adultos se inscribe en la educación permanente. Este marco la aparta de una visión sincrónica. Así también el hecho que la educación de adultos esté integrada en el desarrollo global hace que el método diacrónico sea el más indicado para producir conocimientos relevantes para guiar y ajustar las acciones de la misma en los contextos socio-económicos específicos. 4.4 Investigación Cualitativa Versus Investigación Cuantitativa 4.4.1 Los métodos cuantitativos 4.4.2 Los métodos cualitativos El método cualitativo es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos, en tanto que el método cuantitativo es más parcial pues estudia aspectos particulares o generaliza pero desde una sola perspectiva. El modelo cuantitativo generaliza y presupone, para alcanzar mayor validez, un conocimiento cualitativo y teórico bien desarrollado, condición que muchas veces queda fuera de consideración en la práctica de la investigación cuantitativa. La crítica a la investigación cuantitativa no se dirige en contra de su método en general, sino en contra de la aplicación única del mismo para investigar la realidad social.

Los problemas y procesos relevantes para la educación de adultos, tienen un carácter meramente cualitativo. Antes de establecer la medición cuantitativa, vale la pena cualificar los problemas y necesidades y en ambos determinar las prioridades como factores a investigarse. A partir de ahí se puede recurrir a la medición de ciertas variables a través de la determinación de los indicadores. También cabe señalar aquí las preguntas que se necesitan plantear como son: Es cuantificable el fenómeno que queremos observar y a través de cuáles indicadores? ¿Es precisa la información que así logramos y es válida tanto como confiable? ¿Existe un análisis adecuado para saber si lo que dice la gente corresponde a lo que realmente es o a lo que hace? Si a estas preguntas se puede contestar positivamente, es probable que la investigación Cuantitativa nos proporcione información adicional valiosa. El cuestionamiento anterior nos lleva a la posición de sostener que no son incompatibles el método cualitativo y el cuantitativo, sino que hay una complementariedad, aunque existe entre los dos una diferencia muy marcada ya que estos dos métodos pueden servir a objetivos muy diferentes, tratando el mismo tema. Queremos aquí aportar justamente un modelo de investigación más cauteloso de los procesos de la educación de adultos, en tanto que apuntan a cuestiones cualitativas. Es decir, se parte de la base que los fenómenos cualitativos no se pueden reducir a datos cuantitativos. Es obvio, no obstante, que ciertos hechos pueden ser cuantificados, y tienen que ser considerados de tal manera. Por otra parte hay que recordar que un problema es siempre cualitativo. Un problema se puede definir como la diferencia entre una situación que existe en la realidad de una persona o de un grupo y una situación deseada (ideal). En realidad la formulación del problema es el elemento central en la investigación social y la guía para la formulación de eventuales hipótesis; no obstante, la demostración o la refutación de las hipótesis depende en muchos casos del análisis de los datos cuantitativos. Lo que se puede observar en la investigación tradicional es el movimiento del inicio cualitativo (del problema) a la conjugación de los datos en las hipótesis, que es principalmente cuantitativo y su interpretación que es otra vez cualitativa. Los métodos cuantitativo y cualitativo son ambos principalmente empíricos y emplean la observación. El ciclo empírico consiste en las siguientes fases:

a. La observación,

b. La inducción,

c. La deducción,

d. La verificación o comprobación,

e. La evaluación.

La última fase eventualmente establece las pautas para una precisión de la observación, iniciándose nuevamente el proceso a otro nivel. Los planteamientos de Pablo González Casanova resumen algunos de los puntos más importantes de la discusión sobre los métodos cuantitativos y cualitativos.

l) "Cuando al proceso de oscurecimiento de las categorías que están en la base de la investigación corresponde un esclarecimiento y precisión, en la medición de los fenómenos sociales, como ocurre con gran parte de la investigación empírica contemporánea, surge la falsa idea de un rigor científico que nada tiene que ver con la política, y el investigador oculta el origen 'moral' de su ciencia en el terreno de la precisión matemática. Pero el problema radica en que esta precisión depende de las categorías que sirven para distinguir el mundo social que se mide. El problema se manifiesta así de modo más evidente en los estilos de análisis 'cualitativo' y cuantitativo, y en el énfasis que se pone en uno y otro" (González Casanova, 1975, p. 17). 2) "Cabe pues preguntarse ¿de qué dependen este énfasis y esta perspectiva, que dan prioridad a los métodos cuantitativos en la investigación empírica y descuidan los métodos cualitativos?" (González Casanova, p. 22). 3) "El 'estilo' cuantitativo de las ciencias sociales, la perspectiva y el énfasis cuantitativo están relacionados con muchas otras características del investigador. En términos generales puede decirse que el análisis cuantitativo es típico sobre todo de la sociología norteamericana frente a la sociología de otras naciones, de los jóvenes sociólogos frente a los viejos e impresionistas. Es un estilo ligado particularmente al empirismo y a la ideología del proceso en las ciencias sociales. Con frecuencia sólo se le contempla bajo esta perspectiva. Pero el estilo cuantitativo está asociado también -como énfasis, como perspectiva- a posiciones políticas. La elección de estilo corresponde a posiciones políticas distintas, en relación con el sistema social en que trabaja el investigador y con el statu quo" (González Casanova p. 23). 4) "No es casual la selección de ciertos métodos. Puede decirse que no toda posición ideológica o política conservadora del conjunto hace énfasis en los métodos cuantitativos, pero en la sociedad industrial, cuando se enfatiza en los métodos cuantitativos hay una alta probabilidad de que se tenga una posición conservadora del conjunto social o del sistema social al que se pertenece" (González Casanova, p. 23).

4.4.1 Los métodos cuantitativos Dentro de todos los análisis de los métodos cuantitativos podemos encontrar una característica basada en el positivismo como fuente epistemológica, que es el énfasis en la precisión de los procedimientos para la medición. Otra característica predominante de los métodos cuantitativos es la selección subjetiva e intersubjetiva de indicadores (a través de conceptos y variables) de ciertos elementos de procesos, hechos, estructuras y personas. Estos elementos no conforman en su totalidad, los procesos o las personas (de allí se deriva el debate entre los cuantitativistas que nunca ven un fenómeno integrado, sino siempre conjuntos de partículas de los fenómenos relacionados con la observación, y los cualitativistas que no pueden percibir los elementos generados que comparten los fenómenos). Lo anterior está relacionado con una tercera característica también nacida del positivismo, que es la búsqueda de la generalización (Ej. personas más largas pesan más: r=O.75; es decir, las variaciones en el peso de las personas se pueden explicar con un grado de seguridad de 0.75, midiendo su altura). 4.4.1.1 Limitaciones de los métodos de la investigación cuantitativa

Asti Vera (1973, pp. 66-67) menciona el juicio emitido por Sorokin en forma de una advertencia que no ha perdido actualidad: "En la rabiosa epidemia de cuantofrenia, todo el mundo puede ser 'investigador' y un 'indagador científico', a causa de que todo el mundo puede disponer de unas cuartillas, llenarlas con toda clase de preguntas, enviar los cuestionarios a todos los sujetos posibles,

recibir las respuestas, clasificarlas de este o aquel modo, someterlas a una máquina de tabular, colocar los resultados en varias tablas con todos los porcentajes computados mecánicamente, los coeficientes de correlación, los índices, las desviaciones y los errores probables y luego escribir un ensayo o un libro lleno de impresionantes tablas, fórmulas, índices y otras evidencias de una investigación 'objetiva, esmerada, precisa, cuantitativa'. Estos ritos son típicos en la 'investigación cuantitativa contemporánea' en la sociología, psicología y otras ciencias psicosociales. Pueden ser oficiados mecánicamente por una fila de personas ligeramente entrenadas en la representación de estos ritos". Asti Vera (p. 67), sigue de la siguiente manera: "Al margen de las posibilidades señaladas de tratamiento matemático de fenómenos sociales reductibles a unidades escalares, toda proyección abusiva de técnicas cuantificadas sobre la sociología implica varios riesgos de distorsión, el menor de los cuales no es ciertamente la conversión deformante de lo cualitativo en cantidades artificialmente calculadas sobre datos previamente transmutados ad hoc. Desde este punto de vista, suscribimos el juicio lapidario de Sorokin y las prudentes advertencias de Hayman". Sorokin ha indicado el peligro de: a) la subjetividad disfrazada cuantitativamente, b) la conjugación cuantitativa de agrupaciones para estudiar los sistemas sociales, y c) tomar una parte del sistema como variable independiente (causa) y todo el sistema como variable dependiente, o sea el simplismo teórico que considera que un factor puede explicar el funcionamiento de un sistema social. Hayman advierte contra el empleo a-crítico de los procedimientos estadísticos y selección de problemas adaptados a las técnicas estadísticas. Otro autor nos menciona algunas limitaciones que se refieren a la validez del método cuantitativo, especialmente la encuesta, en el artículo "La subjetividad en la investigación social" (Ten Have, 1977): "Muchos de los conocimientos que nos llegan a través de la investigación de campo no existen sin este investigador. Las personas tienen opiniones, actitudes, sentimientos, valores, ideas y comportamientos, no como características establecidas, listos para ser cosechados por cualquiera en cualquier momento". El primer y segundo comentarios se refieren al mal empleo de la encuesta. El tercer comentario se refiere directamente a un supuesto (erróneo por no corresponder a la realidad) inherente al método de encuesta, en el mismo tono que Hannah Arendt lo expresó tan acertadamente: "El problema es que el hombre puede engañar". 4.4.1.2 El método de la encuesta El representante más destacado del método cuantitativo es la encuesta. La encuesta es un método de investigación compatible con el empleo de varias técnicas e instrumentos de recolección de datos, como son: la entrevista, el cuestionario, la observación, el test, etc. Se considera a la encuesta como un método (Lazarsfeld, 1971, pp. 193-194, lo menciona como técnica), para indicar que el investigador no se guía por sus propias suposiciones y observaciones, sino prefiere dejarse guiar por las opiniones, actitudes o preferencias del público para lograr ciertos conocimientos. Es un método que permite explorar sistemáticamente lo que otras personas saben, sienten, profesan o creen.

La encuesta de opinión pública, como se realiza habitualmente, "... representa una serie de entrevistas personales breves pero estandarizadas, en las cuales los entrevistadores formulan siempre las mismas preguntas y las respuestas de los entrevistados se limitan a unas pocas

categorías" (Travers, 1971, p. 245). Sin embargo, se puede aplicar una encuesta con entrevistas libres, o no estructuradas, en las cuales se busca, después de la recolección de datos, las categorías de las respuestas para poder codificarlas. Cuando el universo es grande se toma una muestra, por medio de la cual se reúnen datos acerca de una población más pequeña; a partir de ellos se puede hacer injerencias acerca de todo el universo. Grawitz (Tomo I, pp. 349-356), distingue los siguientes tipos de encuestas: a) Según la dimensión:

1. Estudio de áreas. "Los factores de medición son de órdenes muy diversas, la observación afecta a puntos de vista diferentes y tiene por objetivo toda una región, un país o incluso varios".

2. Estudio de casos. "Este tipo de encuesta se caracteriza por su objetivo: recoger la máxima cantidad de datos sobre un tema concreto y limitado, en general con un simple deseo de información, de descripción o de clasificación, sin segundas intenciones respecto a su medición".

b) Según el grado de precisión o medida:

1. Las encuestas de exploración. No parten de una hipótesis y son más bien de tipo descriptivo.

2. Las encuestas de análisis o de diagnóstico. Se trata de buscar una respuesta a una cuestión práctica; se necesita precisar las variables que intervienen.

3. Las encuestas experimentales. En éstas se trata de verificar hipótesis.

4.4.1.2.1 Limitaciones de la encuesta Muchísimos autores han vertido sus críticas al método de encuesta en un sinnúmero de documentos. Entre estas críticas podemos distinguir aquéllas que se dirigen a las características del propio método (los problemas epistemológicos), y aquellas que apuntan al mal empleo del método de encuesta o de las técnicas, como las entrevistas y cuestionarios, que comúnmente lo acompañan, así como de los instrumentos, tales como escalas, preguntas proyectivas, etc. En este trabajo seleccionamos las críticas que cuestionan el método de encuesta por sus propias características. 1.- "El método de encuesta es individualistas". Con este método se observa al individuo fuera de su contexto social. Se pierde de vista cómo actúa y reacciona en su grupo. Tal vez este método es un reflejo de una sociedad individualista, y contiene, en su manera de tratar a la gente, implicaciones ideológicas (De Schutter, 1974, p. 7).

Es característica de la encuesta tradicional mostrar como relevante al individuo, y tomar a éste como la unidad social, de tal manera que las respuestas que el individuo da a los cuestionarios o entrevistas que se le presentan, en lugar de tomarse como cuestiones a las que ha respondido una persona o grupo de personas, se universalizan de tal modo que el individuo es arrancado de su contexto social, y se le hace aparecer en la muestra como una sociedad constituida por una sola persona que debe ser comparada con otra sociedad de una sola persona también. "En sociedades muy heterogéneas, este tipo de muestras pierde toda significación" (Galtung, J. Tomo 1, 1968, p. 195). "Un proceso de investigación que saca la información de individuos aislados el uno del otro y que reúne esto en un único juego de cifras, lo hace a costa de reducir la complejidad y riqueza " de la experiencia humana. Las respuestas sociales a los problemas dadas por grupos de gentes, no son

necesariamente iguales al total de las respuestas individuales de las personas que actúan solas" (Hall y Gilette, 1978, p. 5). 2.- "La aproximación de la investigación por medio de la encuesta simplifica demasiado la realidad social y por tanto es inexacta" (Hall y Gilette, 1978, p. 5). "La encuesta pone al encuestado en un papel pasivo. Se siente examinado, inclusive por un ser extraño y será poco probable que responda igual en todos los aspectos, que en una discusión con conocidos. Ni sabe él cómo van a utilizar sus opiniones (en pro o en contra de él). Se presupone además una correspondencia entre actitud y conducta, "entre lo que hace y lo que dice" (De Schutter, 1974, p. 8). "Sólo tiene aplicabilidad en un rango medio de posición social, pero existe tremenda posibilidad de error en la periferia social, por lo que sólo tendrá cierto grado de validez cuando se trabaje con distancias sociales muy cortas" (Galtung, J., 1968, Tomo 1, p. 190). Podemos agregar que, por las características propias de la encuesta, se pierde el carácter único de la persona, de un proceso o de un fenómeno social, al dividirlos en una serie de características o elementos (indicadores) luego sumarlos. Lazarsfeld (1971, p. 19), un decidido defensor del método de la encuesta, advierte que es una falla fundamental de esta estrategia el que, en la información a un nivel elevado de generalización, se descuiden los detalles. La encuesta no puede medir el proceso entre opinión y cambio social. Puede ser suficiente que haya dos personas entre cien que opinen qué es lo que sería útil modificar para que sea significativo. Pone grupos minoritarios estadísticamente en el campo de "no significante". El método de la encuesta funciona mejor en una sociedad con escaso conflicto interno, con cambios lentos y con un alto grado de correspondencia entre pensamiento, palabra y acción (si es que tal sociedad existiera). Otro factor que influye en la inexactitud de la encuesta es el hecho de que se está pidiendo la colaboración de los sujetos en un trabajo en el que ellos no han participado ni en la formulación de los objetivos, ni en el contenido. La gente no sabe para qué se va a utilizar la información que se le pide ni a nivel personal ni a nivel grupal. Katz y Festinger (1953, pp. 62-64), manifiestan que poder acertadamente "cuantificar respuestas manifestadas por los encuestados depende de su cooperación Voluntaria". Como esta colaboración se pide generalmente ad hoc, sin que la persona se sienta comprometida, existe un riesgo más de inexactitud. También el hecho de que, muy raras veces, todas las personas seleccionadas contesten a todas las preguntas, lleva a una visión (cuantitativamente) distorsionada de la realidad. 3.- "La investigación por medio de la encuesta tiene frecuentemente un carácter alienante, dominante u opresivo'. (Hall y Gilette, 1974, p. 7). "La encuesta está basada en una idea falsa de democracia. Así como se respondió de tal o cual manera, también existen otras muchas posibles respuestas, casi tantas como encuestados haya, o, en el mejor de los casos, se responde aquello que favorece a sus propios intereses o bien al pequeño grupo social a que pertenecen; pero casi nunca estas respuestas son representativas de toda la sociedad" (Galtung, 1968, Tomo 1, p. 193).

"La encuesta tiene como tema el interés del investigador (o de la institución para la que trabaja), que no necesariamente coincide con la preocupación de los grupos encuestados. Además, por lo general el investigador es poco sensible a elementos culturales que no conoce" (De Schutter, 1974, p. 8).

La encuesta es parcial porque nos presenta una sociedad menos conflictiva de lo que es, y sólo nos muestra una cara de esa realidad, debido a las dificultades para hacer investigaciones en ambas partes de un conflicto a un mismo tiempo. Ya el mero hecho de tratar a las personas como objetos de una investigación, para proporcionar información sobre temas que el investigador indica, es alienante. 4.-"El método de encuesta es demasiado estático. La encuesta capta lo que en un momento dado se ha manifestado pero no asimila a corto plazo los cambios que pueden darse en la sociedad. Por lo tanto la encuesta no será útil para detectar cambios bruscos y de gran magnitud, que son muy frecuentes en las sociedades (sobre todo en Latinoamérica)" (Galtung, 1968, Tomo 1, p. 89). Hall y Gilette (1978, pp. 6-7) hacen la misma crítica indicando que esta característica lleva a mayor inexactitud en el conocimiento de una realidad, porque es su presentación de una imagen estática de la realidad, una fotografía de un grupo de personas que no tienen ni un pasado ni un futuro. El mero hecho de que el "Survey"' sea a-histórico representa una fuerte limitación; el cambio social es un proceso continuo, un movimiento dialéctico de un polo al otro a través del tiempo. La manera como la gente responde un día bajo un conjunto de condiciones, no garantiza de ningún modo una reacción parecida en otro tiempo. 5.-La utilidad de la investigación por medio de la encuesta para las acciones subsiguientes y la toma de decisiones es dudosa. Además, los datos obtenidos de las investigaciones por medio de la encuesta representan en muchas ocasiones grandes problemas para los organismos gubernamentales y no gubernamentales en cuanto a su interpretación y su significado para el planeamiento, la orientación y la implementación de acciones concretas. Hall y Gilette (1978, p. 9) lo expresan de la manera siguiente: "La investigación por medio de la encuesta no se relaciona fácilmente con acciones subsiguientes. Gran parte de la investigación en la Educación de Adultos está orientada hacia la acción. Puede ser un intento para determinar las necesidades educativas de una comunidad o un intento para modificar los programas existentes a través de un proceso de evaluación-investigación. En ambos casos se supone que, cuando se hacen cambios, la gente en la comunidad o los participantes en el programa de educación de adultos participan más activamente, más eficazmente o adquieren más beneficios que los que tenían antes. Los principios básicos de la planificación ponen de relieve que la probabilidad de una participación plena y efectiva en cualquier aventura educativa, política o social mejora implicando a los que aspiran a participar en el proceso de la toma de decisiones". 6.- La encuesta no es coherente con la participación. La educación de adultos, por ejemplo, requiere de una estrategia especial para lograr una motivación por parte de los sujetos de este proceso, desde el inicio del mismo. Esto quiere decir que la educación de adultos tiene que responder a sus necesidades. Tal afirmación implica que la motivación tiene que darse ya durante el proceso de la investigación misma, o sea se tendría que emplear métodos de investigación que no restrinjan el papel del adulto a dar una respuesta limitada a unas preguntas cuya relevancia para su situación, difícilmente puede adivinar (como es el caso en el método de la encuesta). La búsqueda tendría que ser guiada por un criterio de coherencia, con la participación activa del sujeto en las decisiones sobre la investigación, desde el planteamiento de los objetivos hasta la interpretación de los datos.

Los sujetos deben tener elementos de juicio para poder participar, tanto en el planteamiento de las acciones en el proceso de educación de adultos, como en su propio aprendizaje -en base al

conocimiento de las alternativas posibles- y en el conocimiento de su realidad social (económica, política, cultural). Métodos como la encuesta se oponen, en gran parte, a lo anteriormente expuesto. 4.4.1.2.2 Ventajas de la encuesta Aunque este documento está orientado hacia la búsqueda de métodos alternativos de investigación, que son más adecuados para el proceso total de la educación de adultos, no se quiere soslayar la mención de ciertas ventajas que tiene el método de la encuesta. No obstante, haremos sólo una pequeña enumeración, ya que existe abundante bibliografía sobre este método que, en las últimas décadas, casi ha conseguido el monopolio de la investigación empírica en las ciencias sociales. Sobre todo en las traducciones del inglés de los manuales clásicos, de Festinger y Katz, Kerlinger, Hayman, Blalock, Goode y Hatt, Lazarsfeld, etc. La encuesta y sus técnicas de entrevista y el cuestionario, junto con el análisis de datos estadísticos ocupa un espacio amplio en aquéllos. Lazarsfeld (1971) menciona que a través de un tratamiento estadístico de los datos que se pueden comprobar las hipótesis. Otra ventaja que menciona es la posibilidad de generalizar, a partir de las muestras, los universos. Además afirma que las encuestas tienen gran margen de validez en grupos y sociedades relativamente homogéneas o en grupos sociales en que cada individuo cuenta como cualquier otro. No obstante cabe plantearse dos preguntas: a) ¿En qué aspectos son homogéneos estos grupos y sociedades? y b) ¿Cómo podemos saber de antemano si son homogéneos o no? y si es que lo sabemos de antemano ¿pues para qué investigar? Festinger y Katz (1975, pp. 62-65) mencionan otras ventajas como son: l) "En una encuesta se puede hacer un gran número de preguntas". Podemos agregar:... y en poco tiempo. Aunque lo anterior es cierto, nos queda la duda sobre la autenticidad y la profundidad de las respuestas obtenidas. Festinger y Katz afirman que con un lapso grande de tiempo y con un buen equipo de, especialistas, el método de encuestas puede ser una buena estrategia para la recopilación y análisis de los datos. Aunque estamos de acuerdo con esta observación, es necesario señalar que estas condiciones se dan raras veces en América Latina, especialmente en zonas marginadas. Con los requisitos enunciados por los autores citados -mucho dinero y condiciones favorables- cualquier método de investigación resulta "atractivo". Otras posibles ventajas del método de la encuesta es la división de ésta según la técnica empleada (De Schutter, 1974 p. 9). Ventajas del Cuestionario: requiere menos habilidad para administrarlo puede ser enviado por correo tiene un vocabulario estandarizado, un mismo orden de preguntas, instrucciones comunes, asegurando así más uniformidad, sistematización, posibilidad de comparación y de generalización.

La entrevista menos estructurada: más participativa. Da más posibilidades de expresarse al entrevistado

mayor flexibilidad. Puede adaptarse a la información que puede suministrar el entrevistado y tener en cuenta su enfoque de la problemática.

Lo último es también cierto, pero se pierden en cierta medida la homogeneidad y sistematización de la información lograda lo que disminuye algunas ventajas conseguidas con este método. 4.4.1.2.3 La utilidad de la encuesta La idea de aplicar una encuesta a los propios investigadores sociales parece atractiva. Obtendremos datos precisos, puede ser por ejemplo que el 92.75% emplea el método de la encuesta. En la búsqueda de los motivos de su preferencia por este método estableceremos muchas categorías y combinaciones de motivos como pueden ser: el único que conozco, el más seguro, el más preciso, presentación de mucha información controlable (cuantitativa), el más rápido, etc. Queda la dificultad de interpretar tales informaciones y saber qué planificar para esta comunidad de investigadores acerca de lo que sería adecuado a sus necesidades. Lo más probable es que lleguemos a la conclusión (como muchos de ellos en sus trabajos) que se necesita seguir con otras investigaciones para precisar los conocimientos sobre este problema. En cambio, aunque puede ser visto como menos científico, nos reuniremos con un grupo de ellos para definir cuáles han sido los problemas en la aplicación de este método, que se supone conocen mejor que nadie y buscaremos alternativas adecuadas (que pueden ser muchas) para ciertas situaciones y problemas específicos. .5 La objetividad de la investigación social Se aspira en la investigación social a la mayor objetividad posible. Sin embargo la objetividad no implica la neutralidad. Ninguna investigación social puede ser neutral. La pretensión de neutralidad en la investigación social se traduce por lo común, en una puesta al servicio del poder dominante. Toda investigación social siempre tiene un objetivo (el por qué), un fin (el para qué) y unos destinatarios (para quiénes), aunque no necesariamente estén explicitados. O sea, la no neutralidad de la investigación social se halla exactamente en su sentido mismo. Dentro de éste habrá que intentar lograr la mayor objetividad posible. Los métodos cualitativos buscan tratar a los grupos, procesos, personas, como sujetos, con todas sus características particulares y con sus diferencias de tiempo y espacio. En los métodos cuantitativos, por el contrario, se trata a los fenómenos investigados como objetos de su investigación. Las características de tales fenómenos, grupos o personas son desagregadas en determinados factores y elementos que, a través de la abstracción, se operacionalizan. Por medio de este proceso de abstracción se logra objetivizar el conocimiento de la realidad, ya "limpio" de sus características particulares, presentándose las generalizaciones como categorías a través de los datos estadísticos. A pesar de todos estos procedimientos, hay que tener presente que "la objetividad en las ciencias sociales se logra generalmente a través de la intersubjetividad" (véase De Schutter, 1977).

Un gran problema en la recolección de datos está implícito en la pregunta: ¿la investigación social trata lo que la gente hace o de lo que dice? Es decir, si se trata de analizar sus expresiones verbales, sus actitudes, o su comportamiento. Resulta claro que no se puede percibir una actitud de manera directa: únicamente puede observarse su manifestación eventual a través del comportamiento. Por otra parte, una actitud no es algo real, sino una abstracción (un constructo) por parte del investigador. Por ejemplo, las escalas de Thurstone (1928 "Actitudes can be measured") para la medición de actitudes, facilitan la exclusión de la influencia personal del investigador. Pero aun en

este caso puede influir algún factor que haga que el encuestado exprese una actitud positiva, en la suposición que le favorece tal actitud. Otra tendencia señalada al respecto se manifiesta en la expresión de actitudes que el entrevistado cree que el investigador preferiría. Muchos ejemplos sobre lo expuesto se pueden encontrar en los estudios de E. J. Webb (1966) y L. Deutscher (1973), quienes demuestran con toda claridad la diferencia entre lo que la gente hace y lo que dice y también en el análisis realizado por Bovenkerk 1977 en su publicación "Palabras o Hechos". Estas observaciones ponen en duda muchos resultados de encuestas y entrevistas, instrumentos tan frecuentemente utilizados en las investigaciones sociales. Las posibilidades de aumentar la objetividad al respecto son múltiples, mayormente a través del examen de la validez y confiabilidad de las técnicas e instrumentos a utilizarse. La confiabilidad se puede aumentar a través de las siguientes técnicas: preguntas proyectivas; empleo de dos listas de preguntas, que tendrían que producir respuestas iguales; utilización conjunta de diferentes técnicas (por ejemplo, entrevista y experimento, etc.) y evidentemente la prueba previa de cualquier instrumento. 4.5.1 El problema de la interpretación de los datos Aunque el análisis en la investigación social sigue en parte reglas metodológicas, la interpretación de los resultados es la parte de la investigación donde más influye la subjetividad. Esta subjetividad tiene sus raíces en las fases anteriores, sobre todo en la conceptualización de los términos que se empleen para la interpretación de los resultados. "...la multiplicidad de puntos de vista a que puede llegarse en la interpretación de un hecho social, se halla, y no en escasa medida, determinada por el sistema conceptual que hayamos utilizado en la interpretación. Pero este sistema conceptual, nuestra definición de los conceptos, depende de nuestra posición y de nuestro punto de vista que, a su vez, está influido en gran parte, por las etapas inconscientes de nuestro pensamiento". (Mannheim, 1958, p. 166). En la misma obra, Mannheim sostiene (pp. 165-166) que los hechos se presentan al espíritu en un contexto social e intelectual, y para que puedan ser comprendidos y formulados se necesita la existencia de un aparato conceptual. González Seara, en la misma línea, sin negar la posibilidad de la investigación empírica ni la existencia de los hechos sociales, se apoya en Raymond Aron (1967, p. 365) para afirmar que las ciencias sociales interpretan y dan significado a los hechos sociales, diciendo: "Lo que se llama comprensión implica, precisamente, aprehender, captar la significación interna de los fenómenos sociales. Pero en esa captación es donde surge el problema, porque científicos distintos son capaces de captar 'significaciones' distintas, cuando no contradictorias, de un mismo hecho social" (González Seara, 1971, p. 357). La interpretación de las expresiones humanas (entre otras las expresiones verbales), es un punto central en la investigación social. La mención de un hecho como: "La educación formal está orientada a la obtención de un grado", puede ser interpretada por un investigador como una crítica a alguna situación, y por otro como la expresión de un interés.

Merton nos indica la relación entre lenguaje conceptual, percepción, pensamiento y conducta (más recientemente profundizado por autores como Chomsky y Mattelart): "En la investigación, como en las actividades menos disciplinadas, nuestro lenguaje conceptual tiende a fijar nuestras percepciones y, derivadamente, nuestro pensamiento y nuestra conducta. El concepto define la situación y el

investigador responde en consecuencia. El investigador obtiene consecuencias diferentes para la investigación empírica cuando cambia su aparato conceptual" (Merton, 1974, p. 101). Para la interpretación, o sea para darle sentido, a los datos descritos y analizados acerca de los procesos y hechos sociales, se requiere de un marco teórico específico para los fenómenos y relaciones que se estudian. De otra manera la investigación quedaría a nivel descriptivo o exploratorio, sin posibilidad para indicar el significado específico de los resultados. El materialismo dialéctico propone una solución para este problema a través de la construcción de las categorías de observación a partir de la realidad social específica. Estas categorías requieren de una conceptualización dentro del mismo marco teórico, en el que se indican las relaciones de estas categorías con las de nivel global. No obstante esta aclaración, de hecho muchas investigaciones de los marxistas emplean el aparato conceptual global del materialismo histórico para interpretar las realidades específicas sin recurrir a la construcción de las categorías relativas a estas realidades. 4.5.2 El problema de los valores en la investigación social En toda ciencia existe el problema de los valores, y quizás se necesita de la subjetividad explicitada, como indica Russell en "La perspectiva científica", (1974, pp. 213-221), para poder orientar a la ciencia y seleccionar los temas de investigación, trabajo que está fuertemente ligado a los valores culturales y políticos de una sociedad determinada y que se refleja en los criterios selectivos del investigador. En las ciencias sociales se agudiza el problema, especialmente por tratarse de una relación del investigador con sujetos (siendo el investigador un sujeto más, influido por valores sociales, de los cuales él puede estar más o menos consciente) a quienes resulta difícil convertir en objetos de investigación (a través del control completo de todas las variables independientes). Justamente por ser el investigador también un sujeto inserto en un sistema social, él no tiene que perder de vista las consecuencias prácticas de su actuación como científico. Se puede aquí tomar en cuenta la advertencia de González Casanova: "El problema esencial... de la ciencia social es que la teoría con que se trabaja, representa la posición política con que se obra, y que conforme desaparecen las categorías que están en la base de la investigación, las posiciones políticas de los participantes se oscurecen también, se borran sus fundamentos ideológicos. Cuando al proceso de oscurecimiento de las categorías que están en la base de la investigación corresponde un proceso de esclarecimiento y precisión en la medición de los fenómenos sociales, como ocurre en gran parte de la investigación empírica contemporánea, surge la falsa idea de un rigor científico que nada tiene que ver con la política, y el investigador oculta el origen 'moral' de su ciencia, lo sumerge en el subconsciente científico; su ego se siente seguro en el terreno de la precisión matemática" (González Casanova, 1973, pp. 16 y 17). Parece que uno de los mejores remedios, en general, para este problema es la explicitación de los elementos subjetivos: los supuestos, los valores, nuestro enfoque ideológico y metodológico, los objetivos de la investigación y el marco teórico en el que se basa la investigación. "Sabemos que la objetividad de nuestro conocimiento es limitada, que los valores orientan nuestro estudio, y que nuestros conceptos, elaborados desde supuestos ideológicos, conducen a una determinada interpretación de la realidad. Pero, por saber esto, debemos hacer patente cuáles son nuestros valores, empezando por ser nosotros mismos conscientes de ellos, y haciendo lo posible por separarlos de los resultados que encontremos en nuestras investigaciones" (González Seara, 1971, p. 361).

"Hay que distinguir la descripción de los hechos, que debe ser siempre objetiva, de la interpretación, que puede ser más personal, a condición que no se confundan ambas cosas. (Grawitz, 1975, Tomo 1, p. 270). Mansilla plantea, especialmente en el caso del positivismo, que la ideología está presente en cualquier método de investigación. Además sostiene, como se verá en la cita, que es recomendable que el investigador explicite los valores de los investigados a partir de su posición en el sistema social, vía que garantiza una mayor objetividad: (p. 87). Esta observación plantea uno de los fundamentos de la investigación participativa que reconoce y rescata el conocimiento del sujeto de su realidad social. En la investigación participativa se abre este camino para lograr una mayor objetividad en la interpretación de los hechos y procesos a partir de la explicitación de los valores tanto del investigador como de los sujetos de la investigación. Así, Mansilla señala: "Horkheimer, al igual que Adorno, exige que toda teoría crítica conciba al sujeto como conocedor a partir de las relaciones de la praxis social, a partir de su posición tanto en el proceso del trabajo como en el proceso de la ilustración de las fuerzas políticas sobre sus propios fines". (p.95). Todo investigador tiene que procurar la mayor objetividad posible, a través de la aplicación rigurosa de métodos, técnicas e instrumentos disponibles, evidenciando los elementos subjetivos que acompañan toda investigación social. La no explicitación de los valores subjetivos resulta, muchas veces, en un desconocimiento de los valores propios del investigador. Generalmente, estas investigaciones sirven para mantener el status quo, y no para aportar soluciones a problemas fundamentales, ni mucho menos para esclarecer situaciones conflictivas, como demostró Sánchez Vázquez en su artículo sobre "La ideología de la neutralidad ideológica en las ciencias sociales". (1975). 4.6 Comentarios sobre la opción metodológica Los métodos de investigación social nos indican cómo lograr conocimientos de una realidad social. El método no se puede analizar fuera de las relaciones sociales en las cuales está inserto el trabajo de investigación, el investigador y los investigados. Cualquier investigación tiene un objetivo: el porqué y el para qué en un contexto ideológico. Por otra parte, cualquier investigación trata una problemática específica en la realidad social (el qué de la investigación) sobre lo cual existe ya un cuerpo de conocimientos (la teoría). Asti Vera (p. 19) indica que: el punto de partida de la investigación es, pues, la existencia de un problema, que habrá de definir y analizar críticamente para poder luego intentar su solución. El primer paso será entonces delimitar el objeto de la investigación, el problema, dentro de los temas posibles". Sobre esto último recordemos el muy citado diálogo de Platón, "Menón", que es demasiado elocuente para no mencionarlo aquí: "¿Y cómo buscarás, oh Sócrates, lo que tu ignoras totalmente? Y de las cosas que ignoras, ¿cuál te propondrás investigar? Y si por ventura llegas a encontrarla, ¿cómo advertirás que ésa es la que tú no conoces?" - "Entiendo qué quieres decir Menón... Quieres decir que nadie puede indagar lo que sabe ni lo que no sabe; porque no investigaría lo que sabe, pues lo sabe; ni lo que no sabe, pues ni tan siquiera sabría lo que debe investigar".

Acerca del método habría que señalar que no existen métodos de validez absoluta en la investigación, que nos sirvan para todos los temas y situaciones. Además, no existen leyes y teorías universales que no puedan ser refutadas, ni es siempre necesaria la experiencia sensorial. Como plantea Paul Feyerabend, Contra el Método (1974, p. 15). "La idea de un método que contenga

principios científicos inalterables y absolutamente obligatorios que rijan los asuntos científicos, entra en dificultades al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica. En ese momento nos encontramos con que no hay una sola regla, por plausible que sea, ni por firmemente basada en la epistemología que venga, que no sea infringida en una ocasión o en otra; llega a ser evidente que tales infracciones no ocurren accidentalmente, que no son el resultado de un conocimiento insuficiente o de una falta de atención que pudieran haberse evitado. Por el contrario, vemos que son necesarias para el progreso". En este capítulo se ha puesto especial interés en revisar los métodos cuantitativos. Esto se ha hecho con múltiples propósitos:

1. Por la proliferación del uso indiscriminado de estos métodos en las ciencias sociales.

2. Para distinguir las limitaciones intrínsecas al método, de aquellas atribuibles a los defectos en el empleo de este método.

3. Para precisar la utilidad y conveniencia de este método en la investigación cualitativa.

4. Para postular la necesidad de aplicarse en el uso de los métodos cualitativos en la investigación social, porque son éstos los únicos que permiten una cabal objetivación de los fenómenos, procesos y hechos sociales.

Las múltiples críticas al método cuantitativo no invalidan que éste permita la elaboración y el empleo cuidadoso de hipótesis, sino partiendo de un sólido marco teórico conceptual, en el que se tomen en cuenta experiencias anteriores, y generalizaciones en base a los mismos expresados en reglas, leyes y teorías. Del mismo modo las críticas al método cuantitativo deben llevar a que su empleo sea tan eficaz que le permita mantener su rango de método y no el de una mera técnica que es lo que ocurre frecuentemente con el uso reducido y parcial del cuestionario cuando no se aplica el resto de los procedimientos propios de éste y, sobre todo, careciendo de una fundamentación teórica referente al problema a investigarse. Por consiguiente, se logra llegar en estos casos hasta un análisis de los datos, pero no a una interpretación, lo que arroja un resultado muy pobre y muchas veces inútil, ya que no se sabe qué hacer con tales correlaciones, tablas y gráficas. Otras críticas mencionadas se refieren al empleo inoportuno del método cuantitativo. Allí se censura la validez de las técnicas y procedimientos para lograr ciertos conocimientos en una realidad determinada. Al intentar estudiar realidades globales puede ser que éstas no se presten a la cuantificación. Además existen procesos o fenómenos cuyo estudio presenta el mismo problema. Como una observación se puede indicar que en los métodos cualitativos, la validez es mayor por estar éstos más apegados a la realidad. Los métodos cuantitativos pueden, a su vez, presentar un alto nivel de confiabilidad por el grado de operacionalización de las variables. Existe una aparente paradoja en la tradición de las ciencias sociales, que por una parte nos indica que el método cualitativo sirve para investigar casos de una manera descriptiva, cuyos resultados nos pueden llevar a formular hipótesis. Por otra parte, otros autores (ejem. Nooy, 1977) nos indican que los métodos cuantitativos no son lo suficientemente específicos, por lo que sólo sirven para un cierto nivel de generalización del conocimiento y que para lograr mayor precisión se necesita recurrir a los métodos cualitativos.

Entonces, si necesitamos iniciar el trabajo de investigación con métodos cualitativos para obtener un conocimiento global, y asimismo lo necesitamos para precisar estos conocimientos, ¿en qué momento se debe recurrir a los métodos cuantitativos? En el apartado 4.4 se han indicado algunos criterios, como la existencia de conocimientos cualitativos y un marco teórico consistente.

En la práctica, en las investigaciones se emplean los métodos cuantitativos indiscriminadamente. Es contra esto que se dirigen las críticas en este apartado. La opción metodológica, o sea la selección de un método en la investigación social, no es casual, ni depende solamente del buen juicio del investigador ni de la acertada aplicación de criterios de las ciencias sociales. Los trabajos de investigación tienen objetivos internos, pero también tienen que servir a propósitos externos. Una buena parte de la investigación social tiene que servir para: a) apoyar a los organismos gubernamentales en la toma de decisiones, aportando alternativas dentro de sus políticas y estrategias; b) el diseño o el ajuste de planes y programas, y c) contribuir a la información sobre programas y proyectos en realización o realizados, inclusive los trabajos para la sistematización de experiencias innovadoras. Estas investigaciones que necesitan por lo general arrojar resultados a corto plazo, quedan a un nivel descriptivo exploratorio y emplean, casi siempre, muchos cuestionarios para entregar "datos manejables" a los que encargaron el trabajo. Las contribuciones de las investigaciones sociales a la producción de conocimientos que apoyan las teorías son una minoría. Lo que refuerza la impresión acerca de la investigación social ya indicada en este capítulo, es decir, que generalmente ésta se queda a nivel descriptivo. Por otra parte, la investigación aplicada, por lo general va dirigida a la solución de problemas concretos en programas, proyectos y acciones y se dirige además a situaciones a nivel micro. En estos casos existe mayor oportunidad para tratar a los investigados como sujetos de la investigación y de estudiar la totalidad de las relaciones sociales. Esto influye en la opción metodológica para enfocar la investigación, y por consiguiente también en la mayor libertad de seleccionar métodos, técnicas e instrumentos adecuados a la problemática a estudiarse. El análisis de los diferentes aspectos epistemológicos y metodológicos, en este capítulo, abre el paso para sentar nuevas alternativas para la investigación social en relación con la educación de adultos con sus enfoques y estrategias, según indicamos en los capítulos anteriores. No obstante, muchos de los "porqué" de la investigación participativa no se fundamentan solamente en las críticas a los demás métodos de investigación sino a la búsqueda de una conjugación de elementos válidos, en los mismos que pueden confluir en el empleo de la investigación participativa como una alternativa al lado de los métodos existentes. Esta alternativa puede tener importancia en la educación de adultos, especialmente en la modalidad no formal y para coadyuvar a definir las acciones que faciliten la liquidación de las estructuras sociales que mantienen a vastos sectores de la población en una situación de marginalidad.

Artículo Revista Argentina de Sociología: Voces, silencios y gritos: Los significados del embarazo en la adolescencia y los estilos parentales educativos

Cronología de la Educación en Puerto Rico

Cronología de educación


-1500 -1899

1503- Nicolás de Ovando, gobernador general de las Indias Occidentales, ordenó, por decreto, que se construyera una iglesia en cada asentamiento español, y que junto a ésta, se erigiera una casa destinada a la enseñanza de niños. Dos veces al día, un cura debía impartir lecciones de lectura y escritura en estas escuelitas.

1513 - El rey de España ordenó a los colonos que proveyeran educación (doctrina) cristiana a los indios. Además, emitió la orden de enseñar a leer y escribir a los niños indígenas. De igual forma, los hijos de los caciques serían instruidos por frailes franciscanos por cuatro años, para luego convertirlos en maestros.

1523- Se estableció la biblioteca del Convento de Santo Domingo (comunidad de los Frailes Dominicos). El avance de la educación en Puerto Rico se debió en gran medida a las bibliotecas institucionales.

1562- Fundación de la primera escuela de la que se tiene noticia en honor al rey Felipe II. Durante los primeros 200 años de colonización en Puerto Rico, la educación se limitaba a la enseñaza de la doctrina cristiana, artes y gramática. Sólo se ofrecían en: San Juan, Arecibo, San Germán y Coamo.

1623- Un incendio durante el ataque danés, destruyó la biblioteca del obispo Bernardo Balbuena y el Archivo Episcopal.

1782- Fray Iñigo Abbad, primer historiador de Puerto Rico, reportó la falta o ausencia de estructuras escolares.

1809- El general Félix M. de Messina estableció una escuela rural de agricultura y artes manuales, lo que significó el inicio de las escuelas rurales.

1810- Rafael Cordero, un tabacalero pobre de raza negra, abrió una escuela gratuita para la enseñanza primaria en San Juan. La habilidad y vocación fue tal que muchas familias adineradas prefirieron enviar a sus hijos a estudiar con el maestro Cordero. La escuela operó por 48 años.

1813- Gracias a la influencia de la Sociedad Económica Amigos del País, Alejandro Ramírez fundó el primer instituto de enseñanza de cursos laicos, tales como Matemáticas, Comercio, Geografía, Ley Civil y Filosofía.

1825- En la Catedral de San Juan, se comenzaron a ofrecer cursos de Teología, Filosofía, ética, Latín, Liturgia y Leyes Canónicas y Civiles. Esta iniciativa educativa fue implantada como antesala para la creación de una universidad, aunque ésta no llegó a materializarse.

1831- Se fundó por orden real la Biblioteca Insular (actual Biblioteca Carnegie) en Puerta de Tierra. Su colección, de carácter principalmente jurista, pertenece al Puerto Rico Bar Association (colegiación local de abogados).

1832- Se fundó el Colegio Seminar Conciliar San Ildefonso por el primer obispo puertorriqueño Juan Alejo de Arizmendi. Fue la primera institución educativa en ofrecer cursos de Ciencia.

1851- El gobernador Juan de la Pezuela fundó la Academia Real de Bellas Artes, la cual se mantuvo abierta hasta 1865. Esta escuela otorgaba licencia a maestros para la enseñanza de nivel primario.

1865- El gobernador José Lemery emitió una orden para que se establecieran escuelas rurales en todos los municipios de la Isla. Además, en este año, la Academia Real de Bellas Artes donó su extensa biblioteca a la Sociedad Económica de Amigos del País, la cual abrió el acceso de la colección al público.

1865- Se fundó el Colegio de Párvulos, conocido en ese momento como Colegio San Ildefonso. Estuvo dirido por las Hermanas de la Caridad.

1873- Se inauguró el Instituto Civil de Segunda Enseñanza conocido tambiém como Instituo Provincial.

1875- Se estableció la primera biblioteca pública de Mayagüez.

1880- Se estableció la primera biblioteca pública de San Juan.

1880- Se establecieron en la Isla la Orden del Sagrado Corazón - monjas francesas-, quienes comenzaron a educar a las niñas de San Juan y Ponce principalmente.

1890- Se estableció la primera biblioteca pública de Ponce, que reunió libros de Reading Cabinet y de la colección privada de Miguel Rosich y Mass.

1897- Alrededor de la Isla, 209 escuelitas ofrecían educación para niños de todos los niveles socioeconómicos.

1899- El gobernador Ruy V. Henry proclamó la primera ley escolar bajo el dominio estadounidense en Puerto Rico. ésta organizó la escuela pública por grados para los niños y jóvenes entre las edades de seis y dieciocho años. Además, estableció que en las escuelas se enseñaría a niños y niñas en conjunto, y que se estudiaría de lunes a viernes, a semejanza del calendario académico de Estados Unidos. Dividió, también, la Isla en seis distritos escolares (San Juan, Fajardo, Arroyo, Arecibo, Ponce y Mayagüez). Según esta ley, la matrícula y los libros serían gratuitos.

1899- Al disolverse la Sociedad Económica de Amigos del País, se donó su colección de libros al Ateneo Puertorriqueño y a la Biblioteca Insular.



-Primera mitad del siglo XX

1903- El gobierno insular estableció la San Juan Free Library, biblioteca pública, bajo la dirección de Manuel Fernández Juncos. La misma fue comisionada por el gobernador civil estadounidense Arthur Yager.

1900- Se estableció la Escuela Normal Industrial en Fajardo, primer centro docente dedicado a la formación académica de los que ejercerían el magisterio en la Isla.

1901- Se estableció el gobierno civil estadounidense, y se creó el Departamento de Instrucción liderado por Martin Brumbaugh. Las escuelas fueron modificadas de acuerdo a la enseñanza estadounidense. Además, Brumbaugh impuso el inglés como lengua de enseñanza en la Isla.

1903- Se mudó la Escuela Normal Industrial al pueblo de Río Piedras, convirtiéndose en la Universidad de Puerto Rico.


1911- Se estableció el Colegio de Agricultura en Mayagüez como parte de la Universidad de Puerto Rico. Al año siguiente, se le cambió el nombre a Colegio de Agricultura y Artes Mecánicas (CAAM), nombre con el cual se le conoció por 50 años.

1913- El gobierno estadounidense ya había invertido $14 millones en la educación de Puerto Rico. Se habían fundado 630 escuelas primarias con estructura por grados en áreas urbanas. Además, se construyeron 1,050 escuelas rurales y cuatro escuelas superiores en el periodo de 1901-1913. Para esta fecha, había 1,974 maestras y 162 mil estudiantes.

1915- Paul G. Miller, comisionado de educación, impuso nuevamente el español como lengua de enseñanza, pero sólo hasta cuarto grado. En los grados intermedios, se impartiría en inglés y español y, los últimos tres grados superiores, en inglés únicamente.


1916- La colección de la San Juan Free Library fue transferida a la biblioteca Carnegie. El nombre de la misma es en honor a Andrew Carnegie, quien donó el capital para la construcción del edificio.


1925- La educación en Puerto Rico ya mostraba un progreso significativo. El Departamento de Instrucción se había organizado y se habían establecido estándares de educación que abarcaban todas las áreas: supervisón, educación y administración. Según el Instituto Internacional de Maestros de Columbia University, la población puertorriqueña había desarrollado monumentalmente la educación, pese a los pocos recursos en la Isla. En la historia de la educación de EE.UU., no existía paralelo con relación a este desarrollo educacional. Un tercio del ingreso del gobierno estaba destinado a la educación. Los fondos para manejar el Departamento provenían de dos fuentes: la Legislatura y fondos municipales.

1931- El Congreso de EE.UU. extendió a Puerto Rico los beneficios de Smith and Hughes Vocational Educational Act y todas las actas suplementarias. De acuerdo a la legislación, $105 mil serían asignados anualmente para promocionar la educación vocacional con énfasis en la agricultura, artes industriales, economía doméstica y la educación de maestros especializados en estas áreas. Con la extensión de la Ley George-Deen, se asignó otra cantidad mayor para apoyar este esfuerzo. En estas vocacionales, había 7,275 estudiantes y 361 maestros. La educación industrial bajo los términos del Acta de Educación Vocacional, incluían: trabajo de maquinaría, electricidad, pintura, linotipo, carpintería, ebanistería, tejido, ingeniería radial y cerámica. Además, se ofrecían cursos de ama de casa para las niñas.

1934- José Padín, comisionado de instrucción, reinstaló el español como lengua oficial de enseñanza en la escuela elemental, y dispuso que se enseñara inglés desde primer grado como una clase especial.

1935- De acuerdo al censo de este año, del total de jóvenes en edad escolar, 38.8% asistía a algún colegio, escuela o universidad— sólo 6.7% más que en el 1899. Además, un 10% sabía leer y escribir, lo que significó un aumento en la alfabetización de 64.9%. El analfabetismo incrementaba en edad adulta, sobretodo en las zonas rurales.

1937- José M. Gallardo, comisionado de instrucción, inició un nuevo método de enseñanza basado en la visión del presidente Theodore Roosevelt: “La enseñanza del inglés es vital para que los puertorriqueños puedan entender nuestras ideas?. La enseñanza se reestructuró de modo que, según ascendían los niños de grado escolar, mayor número de clases del currículo tomaban en inglés: en primero y segundo grado, la educación se impartía en español, y el inglés se enseñaba como una asignatura; en tercero y cuarto grado, se ofrecía una tercera parte del currículo en inglés; en quinto y sexto grado, la mitad en inglés; en séptimo y octavo grado, dos terceras partes de las clases en inglés y en la escuela superior, todo se enseñaba en inglés, y el español pasó a ser una asignatura. Durante este año, la población de niños en edad estudiantil ascendía a unos 600 mil, de éstos sólo menos de la mitad asistía a escuelas públicas. Por cada 100 estudiantes, sólo 41 iba a la escuela el día completo.

1938- Puerto Rico contaba con 269 escuelas urbanas con una matrícula de 114,068 estudiantes. Además, había 53 escuelas privadas acreditadas por el Departamento de Educación que contaban con 10,862 estudiantes. Usualmente, se encontraban en los centros urbanos (20 escuelas en San Juan). La mayoría eran de carácter católico o parroquial. Había también 16 colegios elementales no-acreditados y siete escuelas comerciales.

1948- Bajo la incumbencia de Luis Muñoz Marín, Puerto Rico toma mayor control sobre el desarrollo del sistema de instrucción pública y universitaria.

1949- Mariano Villaronga, comisionado de Instrucción, estableció el español como "vehículo de enseñanza" en los centros escolares.


-Segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI

1954- Se incorporó a todos los niños de seis años a estudiar en primer grado. Este aumento acelerado sin los recursos docentes correspondientes llevó a la necesidad de enfocar en la calidad de la educación que recibían los estudiantes ante las transformaciones del País.

1960- Se declaró la Década de la Educación. Bajo el liderato del Dr. Angel G. Quintero Alfaro — subsecretario del Departamento de Instrucción de 1961-64 y secretario del 1965-1968 — se desarrolló un innovador programa de escuelas ejemplares. El objetivo fue crear modelos escolares para impartir una educación de mayor calidad a una población numerosa.

1968- Tras un cambio de gobierno, se detuvo el proceso de innovación y experimentación, y se regresó a la estrategia de fortalecer el modelo tradicional de enseñanza.

1970-1980- Las reformas del Departamento de Instrucción se dirigieron mayormente a atender la estructura administrativa y los procesos de toma de decisiones. Al surgir el bipartidismo en el control del poder, la nómina del Departamento creció, y este fenómeno impidió mejorar el sistema de educación masiva. Estos procesos estuvieron centralizados en el secretario de instrucción, quien tradicionalmente responde al partido en el poder.

1990- Se aprueba la Ley 68 de Reforma Educativa, la cual presentaba una nueva filosofía educativa con el objetivo descentralizar el proceso de toma de decisiones y brindar mayor poder de decisión a las escuelas. Con esta nueva ley cambia el nombre del Departamento de Instrucción Pública a Departamento de Educación. Además, se crea el Consejo General de Educación con el fin de evaluar, licenciar y acreditar tanto las escuelas públicas como las privadas.

1993- Se enmienda la Ley 68 para crear el programa de las escuelas de la comunidad como estrategia para descentralizar el sistema. Sin embargo, hasta el día de hoy, el sistema sigue altamente centralizado.

2003- Al inicio de ese año escolar había, en Puerto Rico, 1,521 escuelas públicas y 562 privadas con licencia, que atendían respectivamente alrededor de 650,326 y 145,114 estudiantes. La distribución de los estudiantes del sistema público era la siguiente: 272,719 en el nivel elemental; 137,773 en el nivel intermedio; 114,598 en el nivel superior. En el sistema privado, había 80,514 estudiantes en el nivel elemental; 29,096 en el nivel intermedio y 22,809 en el nivel superior.

Autor: Grupo Editorial EPRL

29 de septiembre de 2008.











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Libro: La Educación: Teoría, Praxis y filosofía de Modesto :Ñeco

CULTURA Y SOCIALIZACIÓN. EL CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN. EL CONCEPTO DE ROL Y STATUS: SUS TIPOS. LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN.

1.- DETERMINANTES BIOLÓGICOS Y SOCIALES DE LA PERSONALIDAD: LA CULTURA.

1.1. Naturaleza o cultura.

¿De qué depende el individuo, cómo se configura nuestra personalidad? ¿A partir de nuestra genética o del medio/entorno social? ¿Qué somos herencia o ambiente? ¿Naturaleza o Cultura?.

El problema está en saber hasta qué punto esas circunstancias llegan a configurar la personalidad individual. En esto no todos los autores coinciden, sino que algunos proponen incluso soluciones extremas, exclusivistas y opuestas a otra. Cabría hacer tres grupos:

- Los que opinan que todo el desarrollo personal depende de factores constitucionales, hereditarios y congénitos (de orden biológico y psicológico, como los cromosomas y el temperamento).

- Los que piensan que esos factores no cuentan en absoluto, de tal modo que sólo intervienen causas ambientales, que obran de un modo decisivo.

- Por último, hay quienes admiten la influencia conjunta de la herencia y del medio social.

A) Los autores del primer grupo son más bien escasos. Entre ellos es clásico F. Galton, para quién las facultades mentales y artísticas son heredadas, según le mostraba el estudio de los mellizos; con eso contribuyó a inaugurar el movimiento de la eugenesia. Igualmente K. Pearson (1909) piensa que los factores biológicos dominan la evolución del género humano; estos y sólo estos, pueden dar luz sobre el nacimiento y caída de las naciones, sobre el progreso racial y la degeneración nacional.

B) Más frecuente que la posición anterior es la que, colocándose en sus antípodas y extremando igualmente sus tesis, sostiene que todo el desarrollo de la personalidad, viene condicionado por las circunstancias sociales entre las cuales se efectúa. Según J. Mill, toda la diferencia existente, o que pueda llegar a existir, entre una clase de hombres y otra, se debe enteramente a la educación.

En esas mismas ideas abunda el sociologicismo. Sus fundadores Durkheim y Nartop afirmaron que, si bien la naturaleza nos hace individuos, sólo la sociedad nos hace personas, ya que exclusivamente de la sociedad recibe el individuo todo lo que constituye su mundo espiritual: lenguaje, sentimientos, cultura, religión, arte, etc. Llamando educación, de un modo global, a todo ese bagaje con el que la sociedad (de forma impositiva) equipa a sus nuevos miembros y así los socializa, nos sale la conocida frase -idéntica en ambos autores- de que el hombre es hombre sólo porque vive en sociedad y es educado en ella.

La Sociología insiste en que la personalidad así definida no es innata, sino adquirida o lograda con el tiempo está determinada por el poder condicionante de la herencia cultural y por los modelos sociales de comportamiento que los grupos crean, aprueban, defienden y transmiten a la siguiente generación. Así el sociólogo ve la personalidad como un reflejo de las situaciones sociales en medio de las cuales el individuo se ha formado y ante las cuales reacciona. El self, la esencia personal (el sí mismo, el Yo), es un espejo social.

C) Cuando dos soluciones extremas se oponen y excluyen entre sí cabe la sospecha fundada de que ambas contengan parte de verdad, con lo cual la solución auténtica sería la que trate de conciliar ambos extremos, adoptando una postura de término medio que intente explicar el fenómeno a partir de los dos principios antinómicos propuestos en aquella tesis. Tal ocurre cuando, constatados los determinantes biológicos de la personalidad por su lado y condicionantes sociales por otro, concluimos que ambos deben de actuar a la vez, aunque sea en proporciones diversas. El carácter complejo de los fenómenos vitales nos invita también a esta solución.

En suma, como dice A.K.C. Ottaway, hay siempre una interacción entre factores innatos y culturales, y cualquier determinismo total es improbable. La antigua oposición entre naturaleza y educación (nature y nurture) es un error, puesto que ambas son necesarias y están en inevitable interacción.

Cuadro 2.1. Enfoques sobre la relación entre cultura y naturaleza

GENETISTAS                                   AMBIENTALISTAS                                  SINTÉTICOS

La personalidad en los genes                            La personalidad en el ambiente social                 La personalidad parte herencia y ambiente.

F. Galton.                                         E. Durkheim.                                                     Quintana Cabanas.

Determinismo biológico                           Determinismo sociológico                              Acción conjunta.


1.2. ¿Qué es la cultura?

Es evidente que cultura, que en último término es una palabra latina comenzó teniendo un sentido atributivo, funcional: cultivo de algo, agricultura, o cultura animi que para Cicerón es como sinónimo de filosofía. Es decir, en principio la cultura es un proceso, el paso de inculto a culto a través de un ejercicio más o menos metódico, la educación (pero al mismo tiempo, educar es sacar algo de dentro de un mismo, algo que ya estaba allí; desarrollar una capacidad). En todo caso, más adelante, cultura adquiere carácter sustantivo; desde el Renacimiento ya será sobre todo el resultado de un proceso más que el proceso mismo, los frutos más que el cultivo.

La clásica definición de cultura dada por Tylor tiempo ha es un tanto vaga, pero fácil de entender: cultura es, según él, "un complejo que comprende conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, usos y otras capacidades y usanzas adquiridas por el hombre en cuanto es miembro de una sociedad".

La cultura puede ser entendida como un sistema relativamente integrado de ideas, valores, actitudes, aserciones éticas y modos de vida, dispuestos en esquemas o patrones que poseen una cierta estabilidad dentro de una sociedad dada, de modo que influyen en su conducta y estructura. Todo aquello que el hombre y hace y que no procede únicamente de su herencia biológica queda, pues, cubierto por el campo de la cultura.

Básicamente la cultura consiste en contenidos de conocimiento y pautas de conducta que han sido socialmente aprendidos. La cultura, pues, requiere un proceso de aprendizaje, el cual es social, lo que no sólo quiere decir que nace de la interacción social, sino que la cultura consiste en patrones comunes a una colectividad. Estos patrones o pautas, no obstante, son abstractos la cultura se manifiesta en conductas concretas y en sus resultados, los cuales no son, en sí mismos cultura.

1.3. Elementos de la cultura.

La cultura tiene los siguientes elementos: los aspectos cognitivos, las creencias, los valores, las normas, los signos y los modos no normativos de conducta.

a) Toda cultura posee unos elementos cognitivos, es decir, un grado elevado de conocimientos objetivos sobre la naturaleza y la sociedad. De otro modo la colectividad no podría sobrevivir: desde los pueblos más primitivos a los más avanzados en complejidad cultural todos saben enfrentarse con la brega cotidiana, sean las que sean las creencias mágicas, religiosas, ideológicas y no objetivas.

b) Junto a estos sólidos elementos cognitivos están las creencias, de las cuales no afirmamos su verdad ni falsedad, pues son empíricamente incomprobables; las creencias son una fe sobre el cosmos y la vida, y se manifiestan también en acciones y resultados, sobre todo, la religión. Conviene señalar que existe un grado muy elevado de superimposición entre lo cognitivo y lo credencial, y que la distinción es puramente analítica. Así creer es también un modo de conocer la realidad, por muy falsas que sean las creencias de unos hombres según la opinión de otros hombres. En todo caso, el conocimiento perfecto no existe: poseemos sólo aproximaciones, más o menos profundas, a la verdad.

c) Por su parte los valores con que nos acercamos a la realidad y las normas de conducta que los enmarcan determinan nuestras actitudes. Puede decirse que los valores son juicios de deseabilidad o aceptabilidad, o de rechazo, que se atribuyen a toda clase de objetos y hechos. Los valores conllevan actitudes que superponemos a fenómenos dados, y que deben ser distinguidos cuidadosamente de los fenómenos mismos. Pronto se comprende que los valores no pueden manifestarse sin normas de conducta que los enmarquen y que tienen que ser aceptados por un número mínimo de miembros de la colectividad, y en muchos casos por todos. La desviación del valor y de la norma establecida suele implicar una reacción punitiva por parte de la colectividad en cuestión, aunque muchas sociedades complejas hayan institucionalizado un buen número de divergencias en un sistema de tolerancias aceptables.

d) Los signos culturales incluyen señales y símbolos. Los primeros indican un hecho, simplemente, como es el caso de las señales de tránsito. Los símbolos son más complejos y son parte central del sistema de comunicación que es la cultura. La red simbólica más importante es el lenguaje; sin él la estructura social se desvanecería. La sociedad humana es inconcebible sin lenguaje. Para estudiarlo desde el ángulo de mira de la sociología se ha desarrollado la disciplina de la sociolingüística, que introduce criterios demográficos, migratorios, ideológicos y políticos en la investigación de los datos referentes al lenguaje humano.

e) Finalmente, tenemos las formas de conducta no normativas, como son el estilo peculiar de las gentes de una comunidad nacional (Idiosincrasia).



2.- EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN. (Enculturación, culturalización o crianza).

2.1. Definición. ¿Qué es la socialización?

La socialización es el proceso mediante el cual el individuo es absorbido por la cultura de su sociedad. En su transcurso el individuo, ha escrito Child, "nacido con una gama de comportamiento potencial muy amplia, es conducido a desarrollar un comportamiento con límites más restringidos, consistentes en lo que es habitual y aceptable con arreglo a normas de su grupo".

a) Fundamentalmente, la socialización es un aprendizaje; en su virtud el individuo aprende a adaptarse a sus grupos, y a sus normas, imágenes y valores. Trátase de un proceso de aprendizaje de conducta. Como proceso es permanente, pues dura toda la vida del individuo y es perenne en la sociedad. Para el individuo la socialización es particularmente intensa durante sus primeros años.

b) El tema de la interiorización y transmisión de la cultura es vasto y debe ser enfocado interdisciplinarmente, con ayuda de la psicología social, la sociología, la antropología, la ciencia política. Cuando nos adentramos en él nos encontramos con uno de los mejores ejemplos de la unidad e interdependencia íntima de las ciencias sociales. Aprendizaje e interiorización dan como resultado la adaptación del individuo al grupo y, por consecuencia, la conformidad y la cohesión e integración social.


2.2. Tipos: socialización primaria y secundaria. ¿Cómo se desarrolla?

La principal distinción es entre socialización primaria y secundaria. Para Berger y Luckmann el individuo no nace miembro de una sociedad, sino que nace con una predisposición hacia la sociedad, y luego llega a ser miembro de una sociedad. En este contexto se sitúa la mencionada distinción. La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez por medio de la cual se convierte en miembro de la sociedad. La socialización secundaria se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad.

a) La socialización primaria es decisiva y no sólo por la plasticidad, sensibilidad y dependencia en que se encuentra el niño. El niño no internaliza como el mundo posible, sino que lo internaliza como el mundo, el único que existe y se puede concebir. Por ello el mundo internalizado en la socialización primaria se implanta en la conciencia con mucha más firmeza que los mundos internalizados durante la socialización secundaria. Esto significa que la socialización primaria comporta algo más que un aprendizaje puramente cognoscitivo. Requiere la adhesión emocional a los otros significantes. Es así como el niño acepta los roles y actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia de ellos, siendo entonces capaz de identificarse a sí mismo. La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado, y todo lo que comporta se ha establecido en la conciencia del individuo. Ya es miembro efectivo de la sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo. Aquí cuenta la carga emocional.

b) La socialización secundaria consiste en el conjunto de procesos mediante los cuales el individuo internaliza submundos específicos. Posiblemente en sociedades primitivas, que cuentan con gran homogeneidad cultural y estabilidad, la socialización secundaria alcance poca relevancia. Pero éste no es el caso de sociedades complejas, con gran división del trabajo y distribución social de conocimiento. Se suele producir la socialización en contextos institucionales. Estos submundos son generalmente realidades parciales, que contrastan con el mundo base adquirido en la socialización primaria. Presupone un proceso previo de socialización primaria, pues debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado. Por otro lado mientras que la socialización primaria no puede efectuarse sin una identificación con carga emocional, la mayor parte de la socialización secundaria puede prescindir de esta clase de identificación.



Cuadro 2.2. Distinción entre Socialización Primaria y Socialización Secundaria



                                                SOCIALIZACIÓN PRIMARIA                                SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA

ETAPA CRONOLÓGICA                       Infancia                                  Madurez

INTERNALIZACIÓN                             Fuerte                                     Débil

ADHESIÓN EMOCIONAL                    Imprescindible                        Prescindible

TOMA CONCIENCIA                          Mundo social/total                   Submundo social/parcial

TIPO DE SOCIEDAD                           Primitiva y simple                     Moderna y compleja



Otra noción importante es la resocialización. Tiene más semejanza con la socialización primaria, aunque se realice durante la fase adulta del individuo. Pretende la sustitución de la socialización anteriormente recibida por el individuo. Si en la socialización secundaria el presente se interpreta de modo que se halle en relación continua con el pasado, con tendencia a minimizar las transformaciones que se hayan efectuado realmente, no ocurre igual en la resocialización. En ésta el pasado se interpreta con la realidad presente, con tendencia a proyectar al pasado diversos elementos que, en ese entonces, no estaban subjetivamente disponibles.

La resocialización comporta, por consiguiente, un cambio básico y rápido del pasado. El ejemplo más conocido y estudiado se refiere a la delincuencia, especialmente juvenil. Pero no siempre la resocialización no aprobada por al sociedad. Casos como la emigración a otras áreas culturales o el divorcio también lo requieren. En todo caso la resocialización es difícil de efectuarse, pues, en cierta medida, exige reproducir las condiciones de la socialización primaria pero en la época adulta. Por ello alguna de las siguientes condiciones indicadas deben producirse:

- Control total sobre el individuo.

- Supresión de status pasados.

- Negación del valor moral del viejo yo.

- Participación del individuo en su propia resocialización.

- Sanciones extremas.

- Intensificación de las presiones y apoyo del grupo de iguales.

Otro concepto importante, acuñado por Merton, alude al grupo según el cual el individuo se socializa. Se trata de la socialización anticipatoria. Es una forma de socialización que tiene lugar cuando los individuos adoptan como grupo de referencia un grupo al que no pertenecen, pero aspiran a pertenecer en el futuro, socializándose de acuerdo con lo que perciben de sus normas antes de haberse incorporado a él. Por tanto, amplia el concepto conocido ya de antiguo de la determinación grupal de la conducta. Pues bien, la socialización anticipatoria, al adoptar el individuo los valores de un grupo al cual no pertenece, puede servir a la doble función de ayudar a su elevación dentro de ese grupo y de facilitar su adaptación una vez que ha llegado a formar parte de él. El propio Merton subraya la importancia de la socialización anticipatoria en los procesos de movilización social y la diversidad de consecuencias que puede suscitar. Consecuencias que pueden ser diferentes para los individuos que la manifiestan, los grupos a que pertenecen y la estructura social más amplia. Así para el individuo la socialización anticipatoria es funcional sólo dentro de una estructura social relativamente abierta.

En definitiva, lo que aprende en el proceso de socialización es la cultura, es decir, un complejo conjunto de pautas de comportamiento recurrentes que le permiten saber a qué atenerse en cada situación, qué debe esperar de los demás, cómo debe reaccionar en cada caso concreto y qué pueden esperar los demás de él. Los nuevos miembros de la sociedad aprenden cómo deben actuar, o qué consecuencias pueden razonablemente derivarse si deciden desviarse de las pautas establecidas por el grupo. Este aprendizaje es esencial para la pervivencia de la sociedad.

Pero estas normas y pautas de comportamiento que el individuo aprende en el proceso de socialización no están aisladas y sin conexión entre sí, sino que forman complejos a los que llamaremos papeles sociales (roles) y que corresponden a las distintas posiciones (status) que los individuos pueden ocupar en sus relaciones sociales.



2.3. Concepto del rol y status. ¿Qué contenidos tiene?

a) La sociedad no es simplemente un conglomerado accidental y desordenado de seres humanos. Es un sistema estructurado en el que cada individuo ocupa una posición (status) definida. Se entiende por status social el puesto que cada individuo ocupa en la estructura social, tal como lo evalúa la propia sociedad. Una misma persona ocupa diferentes status en función del contexto en que se relacione o del grupo desde el que se defina.

b) A cada status le corresponde un repertorio de pautas y normas de comportamiento que prescriben, a la persona que lo ocupa, cómo deberá actuar en cada situación y lo que los demás pueden razonablemente esperar que haga en virtud del lugar que ocupa. Llamamos papel (rol), al conjunto de todas estas pautas de comportamiento asociadas a cada status. La importancia de los papeles sociales radica, no sólo en el grado en que regulan la conducta, sino también en el hecho de que permiten a los hombres predecir los actos de los demás, y determinar, por tanto, sus propios actos de acuerdo con aquellos. En consecuencia, las relaciones sociales existen entre los papeles desempeñados por los miembros de una sociedad.

En todo caso, los conceptos de status y rol son dos herramientas fundamentales en el análisis del comportamiento social que, como vemos, están íntimamente relacionados entre sí. Se trata de dos caras de una misma moneda. A un status se le asocia siempre un conjunto de roles y, por su parte, un rol lo es siempre del status del que deriva. El status se ocupa, los roles se desempeñan. Esta es la razón por la que algunos sociólogos asocian los status a los aspectos estáticos del sistema social, y los roles a los aspectos dinámicos. Así, status se relaciona con la estructura de la sociedad, y roles con la función:

Cuadro 2.3. Oposición entre Status y Rol

              S T A T U S                             R O L

               Posición social                   Papeles sociales

                 Se ocupa                        Se desempeñan

            Estructura social                     Función social.

           Valorativo (valor):                         Normativo (deber de):
                   - Prestigio.                              -Pensar

                    - Dignidad.                            - Decir

                    - Categoría.                           -Actuar
                 Estática social.                           Dinámica social.



2.4. Tipos de status.

Entre esa multiplicidad de status, algunos tienen un fundamento biológico. En todas las culturas, la edad o el sexo determinan alguna de las posiciones que pueden ocuparse. Pero la mayoría de ellos surgen del proceso mismo de la vida colectiva, de sus actividades económicas, políticas o religiosas. Una forma común de clasificar los status consiste en distinguir entre adscritos y adquiridos.

- Un status adscrito deriva de factores sobre los que el individuo carece de control y, por tanto, es independiente de su voluntad. El status de hijo o el de heredero a la corona pertenecen a esta clase.

- Por el contrario, el status adquirido depende de acciones positivas y, en ocasiones, del esfuerzo del propio interesado por alcanzarlo: los status de esposo, profesor, líder sindical...

En la medida en que la estructura del grupo está formada por el conjunto de status que lo integran, cada persona ocupa, al menos, tantos status como grupos a los que pertenece. Sin embargo, existe siempre uno que es el status clave porque identifica al individuo socialmente y le sitúa en la estructura social. La determinación de cuál sea ese status principal depende de la forma en que cada sociedad valore las distintas actividades institucionales. En una sociedad en la que la mayoría de las actividades se organizan en torno a las relaciones de parentesco, el status familiar ocupa el lugar preeminente. En la nuestra, en la que se concede una fuerte valoración al éxito económico, el status dominante suele ser el profesional. La profesión es; generalmente, el criterio fundamental en la valoración de la personalidad social.

3.- LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN.

3.1. Enumeración de los agentes de socialización más importantes.

En sentido amplio, todos somos agentes de socialización. Medios informales difusos, en sociedades estables y sencillas, pueden resultar lo suficientemente eficaces para lograr la socialización de los nuevos miembros de la sociedad. Pero en sociedades complejas, heterogéneas y con grandes ritmos de cambio social, no basta con la socialización informal. La herencia cultural del grupo cuenta con demasiada complejidad para lograrse con procedimientos tan espontáneos. Agencias de socialización se emplea para referirse a las instancias o vías, mediante las cuales se efectúa la transmisión de conocimientos, valores, etc. Agencias que son múltiples y pueden, en teoría, reforzar sus efectos, pero también provocar discontinuidades y problemas generacionales en el proceso de socialización. En concreto la familia, el grupo de iguales, escuelas, las asociaciones de todo tipo y los medios de comunicación de masas constituyen las principales agencias de socialización.



* La familia socializa al niño, pero no crea los valores que le inculca.

Estos valores pueden tener y de hecho tienen las más diversas procedencias: la religión, la clase social, la nación, etc. Por esto, la familia transmite valores creados fuera de ella, es un simple agente transmisor. Davis señala la importancia de la familia en la socialización en los siguientes puntos:

i. La familia es la primera agencia que recibe al niño y en ella se inicia el proceso.

ii. La influencia de la familia es profunda también porque es el elemento persistente.

iii. Es el grupo más íntimo que actúa en la socialización.

iv. Está vinculada a la satisfacción de necesidades materiales y espirituales.

v. Proporciona relaciones autoritarias e igualitarias.

vi. La comunidad general identifica a los miembros de la familia entre sí.

* Como la familia, otros grupos primarios intervienen en el proceso de socialización. Se trata de los llamados grupos de iguales, en los cuales las relaciones son también íntimas y cara a cara.

Concretamente en la infancia, el grupo de iguales ayuda a introducir en sus miembros la noción de autoridad informal y, por tanto, a desarrollar una idea diferente de la estructura de mando con relación a la familia. Al analizar el papel de desempeña como filtro entre los medios de comunicación de masas y los receptores de la misma. Riesman en "La muchedumbre solitaria" quien ha destacado su importancia. Sostiene que el grupo de iguales está convirtiéndose en la más importante agencia de socialización. Distingue, en efecto, tres tipos de carácter social que denomina dirigidos por la tradición, el de dirección interna y el de dirigidos por otros:

* Dentro de los grupos secundarias destaca en especial el sistema educativo ya que constituye el ámbito formal para la transmisión cultural entre generaciones.

La socialización se efectúa en el contexto y con medios y órganos especiales. En ella actúan, además, grupos e iguales que, como se ha visto, interviene también en el proceso de socialización. Su influjo se filtra a través de múltiples vías, según Carlos Alba:

i. El currículum. A través de las asignaturas impuestas, el contenido de los programas y libros de textos.

ii. Junto al anterior, el conjunto de actos que constituyen los ritos de la escuela suponen igualmente un importante instrumento de socialización. La escuela será el primer ámbito donde los individuos experimentará la competitividad, la necesidad de productividad y rendimiento, ritmos horarios y secuencias fijos e impuestos.

iii. El propio profesor. Constituye un modelo de autoridad, apoyado en conocimientos específicos, y son quienes en definitiva transmiten unos valores determinados. No en vano todos los sistemas políticos procuran controlar cuidadosamente la selección de individuos que van a desempeñar este papel.

* Los medios de comunicación de masas.

Proporcionan informaciones juicios sobre acontecimientos, ofrecen modelos de comportamiento y, además, sus contenidos repercuten en un volumen de población superior al de cualquier otra agencia. Hasta tal punto son importantes en el proceso de socialización que pueden distinguirse dos épocas, antes y después de la aparición y difusión de estos medios, principalmente la televisión.



3.2. Clasificación de los agentes de socialización.

Mejor aún que una simple enumeración en un pseudo orden de importancia, será el intento de clasificar esos agentes de acuerdo con tres criterios:

a) Cabe clasificar los agentes de socialización según tengan por objetivo explícito y reconocido formar, educar, inculcar unos principios, dispensar unos conocimientos; o, por el contrario, según que los agentes socializadores ejerzan esa función de un modo solamente instrumental, con miras a otras actividades o a otros fines como objetivo explícitos.

b) Se pueden clasificar distinguiendo por formar grupos de edad heterogéneos, o por constituir grupos de edad homogéneos. Habría que completar, sin embargo, la distinción propuesta por Eisenstadt, añadiendo que ciertos grupos o instituciones pueden también caracterizarse simultáneamente por la homogeneidad y la heterogeneidad de las edades.

c) Otro criterio de clasificación sería distinguir entre grupos primarios y secundarios combinados con el criterio anterior que consistía en distinguir aquellos agentes que tienen como finalidad específica justamente la socialización, y aquellos otros que contribuyen también, aunque sin tenerlo como finalidad propia, a socializar a sus miembros. (En 1909 Charles H. Cooley elaboró el concepto de grupo primario. Según Cooley el grupo primario se caracteriza por el reducido número de miembros que lo integran, lo que permite unas relaciones cara a cara face to face entre todos sus miembros. En el grupo primario todos los miembros se conocen personalmente y mantiene relaciones directa, este hecho, unido a un clima afectivo generalmente intenso, hacen posible la expresión libre, relativamente, y espontánea de las personalidades de sus miembros. Los grupos secundarios se oponen a estas características).



Cuadro 2.4. Comparación entre grupos primarios y secundarios.

GRUPO PRIMARIO                                              GRUPO SECUNDARIO

Nº pequeño de miembros                                    Nº grande de miembros

                  Relaciones:

      - Personales (face to face)                       - Impersonales

            - Directas                                           -Indirectas

          - Entre todos                                       - Entre Algunos


      Clima afectivo                                              Clima aséptico

Libre expresión de personalidad                          No hay expresión de personalidad

Ejemplos:

(Familia. Pandillas...)                                        Ejemplos:(Grandes empresas, Sindicatos...)



BIBLIOGRAFÍA
ROCHER, G. (1975), Introducción a la sociología general, Herder, Barcelona.

MORALES NAVARRO, J. y ABAD MÁRQUEZ, L.V. (1996), Introducción a la sociología, Tecnos, Madrid.

Breve Historia de la Educación en P.R.

Breve historia de la Educación en Puerto Rico


Introducción

La educación puede definirse como un proceso de transmisión cultural que se da de una generación a otra. En las sociedades primitivas se efectúa a través de la convivencia, no de la escolaridad. A medida que las sociedades se hacen más complejas, junto al proceso educativo informal, se organizan de forma deliberada lo que modernamente conocemos como escuelas y universidades. Aunque desde el 1948 Puerto Rico tomó las riendas de la educación formal, la evolución de ésta siempre ha estado matizada por los cuatro siglos de coloniaje bajo España y por Estados Unidos desde el 1898. En la actualidad se discuten alternativas a la educación. Existen escuelas, universidades, seminarios, colegios, institutos técnicos y formas y espacios alternos de educación.

Primeros pasos bajo España

Bajo el régimen español, la educación estaba mayormente a cargo de la Iglesia Católica. Así, una de las primeras escuelas fue fundada hacia el 1512 por el Obispo Alonso Manso, como parte de la Iglesia Catedral. La segunda la fundó Fray Antón de Montesino en el Convento de los Frailes Dominicos para el 1529; luego, el Convento de San Francisco en 1642. A lo largo de los siglos XVII y XVIII se establecieron diversas escuelas en varios lugares de la Isla. La escolaridad, esto es, el nivel de estudios aprobados de la población en general, sin embargo, era muy baja. El mariscal Alejandro O`Reilly, funcionario del gobierno español, al abandonar la Isla en 1765 informa: En toda la isla no hay más que dos escuelas de niños, que fuera de Puerto-Rico (como se conocía la isleta de San Juan) y la villa de San Germán pocos saben leer. Aunque este juicio fue cuestionado en los siglos siguientes, no deja de reflejar el estado de baja escolaridad en la Isla.

En 1770, bajo la administración de Miguel de Muesas, comenzó el intento por establecer la escuela pública primaria gratuita, pero no fue la norma y la población que asistía a las escuelas era muy limitada. Hubo ejemplos de esfuerzos privados como los del Maestro Rafael Cordero y su hermana Celestina, por crear escuelas para niños y niñas de pocos recursos.

El currículo y la orientación de la enseñanza hasta fines del siglo XVIII se asemejaban a los prevalecientes en España y el resto de Hispanoamérica: la educación religiosa absorbía buena parte de las clases. El resto se dedicaba a la enseñanza de la lectura, la escritura y algunas nociones de aritmética; los estudios humanísticos eran superficiales y los de carácter científico prácticamente inexistentes. La enseñanza se basaba en la memorización y no se promovía el espíritu crítico. La revolución educativa y el desarrollo de la escuela pública, que surgieron en el mundo occidental con la Ilustración, las nuevas corrientes liberales y el desarrollo de los estados nacionales para fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX, llegaron con atraso a Puerto Rico.

En 1832 abrió en San Juan el Colegio Seminario Conciliar, donde por primera vez se ofrecen cursos de Ciencias además de los acostumbrados de Gramática latina, Teología, Moral, Derecho canónico y civil. Los egresados del Seminario podían continuar estudios universitarios en España e Hispanoamérica. En 1873, durante la breve Primera República Española, se fundó también en San Juan el Instituto Civil de Segunda Enseñanza, bajo la dirección de José Julián Acosta. Al caer la República en 1874, el Instituto cerró por considerarse demasiado liberal, pero reabrió sus puertas en 1882. A partir de 1890 el Instituto recibió fondos públicos. En 1880 se fundó el Colegio de las Madres del Sagrado Corazón, institución que impartiría enseñanza primaria y secundaria a las niñas de las familias pudientes de la Isla.

En el siglo XIX se genera entre los criollos un gran interés por la educación y sobre todo se empieza a pedir que se funde una universidad. Así lo evidencian las peticiones que hacen los cabildos a Ramón Power en las Instrucciones de 1810. A partir de la segunda mitad del siglo XIX, se agudiza la necesidad de establecer una institución de nivel universitario, pero los intentos fracasaron. A pesar de que hubo apoyo financiero, el gobierno español se negó por razones políticas, para que no se perdiera la Isla, como había significado para España la liberación del resto de la América. En 1887 se llegó a un compromiso: los estudiantes puertorriqueños se matriculaban en la Universidad de La Habana, pero estudiaban en San Juan (en el Ateneo Puertorriqueño) con profesores de aquella universidad. Luego, viajaban a Cuba para examinarse. Los costos de trasladar a los profesores a San Juan fueron más altos que los recursos disponibles y al cabo de dos años se terminó este arreglo. El siglo terminó sin que se lograra el deseo de una universidad.

La preocupación por la educación también se dio en las autoridades coloniales. Este interés se manifestó en varios decretos orgánicos. El de 1880, el cual rigió hasta el final de la dominación española, organizaba el sistema de primera enseñanza tanto público como privado, bajo la supervisión del gobernador. Se proclamó la asistencia a la escuela como obligatoria para los niños entre los seis y nueve años. Sin embargo, esta reglamentación era más aparente que real, pues la escasez de escuelas, sobre todo en la zona rural, hacía la asistencia a clases casi imposible. Posteriormente, en 1891, se establecieron en San Juan dos escuelas normales, una para varones y otra para mujeres, en las que se preparaban los maestros y maestras de las escuelas primarias.

La situación del sistema escolar en 1898 se puede resumir en palabras del estudio del Consejo Superior de Enseñanza en 1958: "Al terminar la dominación española había en Puerto Rico 380 escuelas elementales para varones, 138 para hembras, 26 escuelas de enseñanza secundaria y una escuela de adultos. Había un total de 545 escuelas para una población escolar de 44,861. El analfabetismo alcanzaba entre 79 y 85 % de la población total de la isla". Para esa fecha había 810,394 habitantes, de los cuales 268,639 eran niños. Por tanto sólo el 16.7% asistía a la escuela.

-Régimen estadounidense
En 1898 Puerto Rico pasa de manos españolas a estadounidenses. En 1899, el gobierno militar clausura las escuelas normales y el Instituto Civil de Segunda Enseñanza. Mediante una serie de decretos del gobierno militar, intentan organizar la educación pública en la Isla al estilo de los sistemas existentes en Estados Unidos.
La primera ley orgánica bajo el nuevo régimen, la Ley Foraker en 1900, creó el Departamento de Instrucción Pública y el cargo de Comisionado de Instrucción. El nuevo régimen utilizó el sistema de educación pública como parte del programa de americanización.

En 1901, con el nombramiento del Dr. Martín Brumbaugh como Comisionado de Instrucción, se inician las bases del sistema educativo actual. Aunque tanto la organización del sistema escolar como el currículo, los propósitos y los recursos han tenido diversas alteraciones, las características que Brumbaugh y sus sucesores le imprimieron al sistema se han mantenido en muchos de sus aspectos fundamentales.

El sistema educativo puertorriqueño se diseñó de acuerdo con las siguientes tendencias:

1. La escuela pública se independizó totalmente de la tutela esclesiástica, según los principios de separación de la Iglesia y el Estado instituido por la Constitución de Estados Unidos.

2. Tanto la escuela primaria como secundaria se abrieron a todas las clases socioeconómicas y se eliminó cualquier discriminación por sexo.

3. Se organizó el sistema educativo conforme a los lineamientos del que regía en Estados Unidos.

4. Se desarrolló un sistema administrativo con una centralización casi absoluta. Durante los primeros años de la administración estadounidense, el comisionado de Instrucción no sólo dirigía las escuelas públicas sino que presidía simultáneamente la Universidad de Puerto Rico y la Junta de Síndicos.

5. Se concibió la escuela como un instrumento para identificar culturalmente a la población puertorriqueña con la nación estadounidense. La enseñanza del idioma inglés no solamente adquirió una importancia especial dentro del currículo, sino que se procuró convertirlo en el vehículo lingüístico de toda la enseñanza.

Esta última decisión suscitó una polémica en el país. Desde 1912 la Asociación de Maestros de Puerto Rico se declaró a favor de la enseñanza de las diversas asignaturas en español. Esta polémica continuó hasta el 1949, cuando bajo la incumbencia de Don Mariano Villaronga (1946-1947 y 1949-1957) se adopta el español como idioma oficial de enseñanza.

Los primeros comisionados nombrados por el presidente de Estados Unidos eran estadounidenses. A partir de 1921 se comienza a nombra comisionados puertorriqueños, entre ellos, a Juan B. Huyke (1921-1929); a José Padín (1930-1936) y a José M. Gallardo (1937-1945).

En su primera etapa el objetivo principal del sistema era lograr hacer llegar la educación a la mayor parte de la población. Este intento se vio limitado por los pocos recursos económicos asignados a la educación, de modo que aunque aumentó el porciento de asistencia de los estudiantes aún así el número de niños de bajos recursos que podía asistir a la escuela era muy limitado.

Tabla 1: Totales de matrícula bajo el régimen estadounidense (Fuente: Osuna, 1949)

Comisionado Año escolar En edad escolar Asistencia documentada a la escuela Porciento de asistencia
    Eaton 1899-1900                     322,393            29,172                                               9%
     Brumbaugh 1901-1902            328,200          59,872                                                 18%
     Lindsay 1903-04                      335,630         58,636                                                   17%

       Falkner 1904-1907                346.775              66,645                                              19%

       Dexter 1907-1912                   372,046           142,971                                              38%

          Bainter 1912-1915               393,328             160,354                                             41%

      Miller 1915-1921                      438,796           189,607                                          43%

        Huyke 1921-1929                    520,715           219.975                                         42%

      Padín 1930-1936                      566,321               256,352                                    42.5%

     Gallardo 1937-1945                   633,010               330,870                                 50.6%

En el ámbito universitario, en 1903, se funda la Universidad de Puerto Rico, ésta surge al trasladar a Río Piedras la Escuela Normal, que había sido creada en el 1900 para la preparación de maestros en el pueblo de Fajardo. En 1903, se aprobó una legislación para convertirla en un centro universitario.

Poco después se organizaron otros colegios como el Colegio de Agricultura, fundado en 1905, que en 1911 se trasladó a Mayagüez y se transformó en la cuna del Recinto Universitario de Mayagüez. Sin embargo, no fue hasta cinco décadas más tarde que se crearon los colegios regionales y la Escuela de Medicina mediante la Ley de 1966.

La primera institución privada de educación postsecundaria en este periodo se fundó en 1912. En esa fecha, la Escuela de Artes y Oficios fundada en Lajas seis años antes, se trasladó a San Germán y se convirtió en el Instituto Politécnico de Puerto Rico y en 1921 comienza a ofrecer estudios universitarios (hoy Universidad Interamericana). La expansión de la universidad privada surge mucho más tarde, después de la Segunda Guerra Mundial.

-Puerto Rico toma las riendas
Con el primer gobernador electo en 1948, Luis Muñoz Marín, Puerto Rico logra tener mayor control sobre el desarrollo del sistema de instrucción pública y universitario. En la década de los 50 bajo la dirección de Mariano Villaronga, el Departamento de Instrucción Pública dirigió sus esfuerzos principalmente a que todos los niños de edad escolar de nivel elemental asistieran a la escuela. En esta década se implanta el plan de expansión de las facilidades educativas y se logra matricular el 54% de la población de edad escolar (el 93% entre las edades de 6 a 12 años, el 85% entre las edades de 13 a 15 años y el 50% entre las edades de 16 a 18 años). Para 1954 se incorporó a todos los niños de seis años a estudiar en primer grado. Este aumento acelerado, sin los recursos docentes correspondientes, llevó a la necesidad de enfocar en la calidad de la educación que recibían los estudiantes ante las transformaciones del país. Se declaró entonces la década del 60 como la Década de la Educación.

En esta década, bajo el liderato del Dr. Angel G. Quintero Alfaro, Subsecretario del Departamento de Instrucción de 1961-64 y Secretario del 1965-1968, se desarrolló un innovador programa de escuelas ejemplares. El objetivo fue crear modelos escolares para impartir una educación de mayor calidad a una población numerosa. En 1968, tras un cambio de gobierno, se detuvo el proceso de innovación y experimentación y se regresó a la estrategia de fortalecer el modelo tradicional de enseñanza.

En las décadas de los setentas y los ochentas las reformas se dirigieron mayormente a atender la estructura administrativa y los procesos de toma de decisiones. Al surgir el bipartidismo en el control del poder, la nómina del Departamento creció y este fenómeno impidió mejorar el sistema de educación masiva. Como se ha explicado anteriormente, estos procesos han estado centralizados en el Secretario, quien tradicionalmente responde al partido en el poder.


Una excepción a la corriente de atención prioritaria a la estructura administrativa fueron los esfuerzos, que en los setentas y la segunda mitad de los ochentas, se dirigieron a la revisión total del currículo. De nuevo, cambios en los secretarios trajeron variaciones en la política educativa.

En 1990, se aprueba la Ley 68 de Reforma Educativa, la cual presentaba una filosofía educativa y recomendaciones para que decisiones que se tomaban en el nivel central del sistema se decidieran en las escuelas. Con esta nueva ley cambia el nombre del Departamento de Instrucción Pública a Departamento de Educación. También se crea el Consejo General de Educación con el fin de evaluar, licenciar y acreditar tanto las escuelas públicas como las privadas.

En 1993, y luego en 1999, se enmienda la Ley 68 para crear las escuelas de la comunidad, como estrategia para descentralizar el sistema. Sin embargo, hasta el día de hoy el sistema sigue altamente centralizado y con graves problemas de eficiencia y equidad.

Retos de hoy a nivel pre-universitario

En el año escolar 2003-2004 en Puerto Rico había 1,521 escuelas públicas y 562 privadas con licencia, que atendían respectivamente alrededor de 650,326 y 145,114 estudiantes. Los estudiantes del sistema público se repartían en 272,719 en el nivel elemental; 137,773 en el nivel intermedio; 114,598 en el nivel superior. En la Tabla 2 se ofrecen más detalles sobre los estudiantes en los diferentes niveles en el sistema público. ( Para actualizar esta información puede entrar al portal del Departamento de Educación, www.de.gobierno.pr y al portal del Consejo General de Educación www.cge.gobierno/sobre.htm).
Tabla 2: Matrícula del sistema público por niveles

Nivel Número de estudiantes Porciento del total

Pre-escolar                                 40,673                      6.25%

Elemental (grados del 1 a 6)          272,719                  41.94%

Intermedio (grados del 7 al 9)          137,773                 21.19%

Superior (grados del 10 al l2)          114,598              17.62%

Postsecundario tecnológico              4,129                      0.63%

Adultos                                         65,304                   10.04%

Educación especial (con atención aparte del programa regular)* 15,130       2.33%

Total 650,326

* El programa de Educación especial atiende 77,995 estudiantes entre las edades de 3 y 22 años; la mayor parte de ellos participan del programa regular, sólo 15,13% se atienden aparte.

Para las mismas fechas los estudiantes del sistema privado se repartían en 80,514 en el nivel elemental; en 29,096 el nivel intermedio y 22,809 en el nivel superior. En la Tabla 3 se ofrecen más detalles sobre los estudiantes en los diferentes niveles del sistema privado.

Tabla 3: Matrícula del sistema privado por niveles

Nivel Número de estudiantes                 Porciento del total

Pre-escolar 11,442                                      7.8

Elemental

(grados del 1 a 6) 80,514                             55.5%

Intermedio

(grados 7 al 9) 29,096                                 20%

Superior

(grados de 10 al l2) 22,809                     16%

Otros 1,253                                             .8%

Total 145,114



Enfoques de actualidad

La actual dirección del Departamento de Educación en su Plan Estratégico correspondiente al período 2005-08 presenta como las cinco metas estratégicas:

• Desarrollo de calidad en la dimensión académica, personal y social del estudiante

• Recursos humanos altamente cualificados

• Condiciones óptimas para el aprendizaje

• Fortalecimiento institucional en los procesos administrativos y fiscales

• Participación efectiva de las madres, padres, las comunidades y el mundo empresarial en el mundo educativo

A pesar de los esfuerzos por mejorar los niveles de aprovechamiento y la calidad de la enseñanza, han existido por décadas algunos problemas que nos acompañan hasta el día de hoy:

• La falta de pertinencia del currículo

• La alta tasa de deserción escolar

• El rezago y desfase de la educación vocacional

• Falta de competencia gerencial que afecta el funcionamiento escolar

-La Universidad de Puerto Rico ( UPR)

En 1942, se aprueba una nueva Ley Universitaria que ofrece mayor autonomía a la UPR, la misma reestructura y crea nuevas facultades en el Recinto de Río Piedras. Se crean también nuevos programas para servir al sector público: Trabajo Social, Administración Pública, Centro de Investigaciones Sociales, todos con una política de desarrollo guiada por el gobierno del recién electo Partido Popular Democrático. A partir de los años sesenta el sistema se ha ampliado, tanto en el sector público como privado. La ley de 1966 de la Universidad de Puerto Rico creó un nuevo Recinto, el de Ciencias Médicas. En el mismo se agrupó a las escuelas de Medicina, Odontología, Farmacia y otras dependencias relacionadas con los estudios y carreras en el campo de la salud. La Ley reconoce como Colegios Universitarios autónomos al Colegio de Cayey y de Humacao. También creó la Administración de Colegios Regionales, la cual contaba con seis colegios: Aguadilla, Arecibo, Bayamón, Carolina, Ponce y Utuado. Los colegios se crearon con el objetivo de ofrecer carreras cortas para la preparación de técnicos y profesionales requeridos para la sociedad industrial moderna. Con el tiempo, sin embargo, la mayor parte de estos colegios se han transformado en colegios con planes de estudios de cuatro años, similares a las carreras que se ofrecen en Mayagüez y Río Piedras. Actualmente todas las unidades se han constituido en Recintos, con participación paritaria en las decisiones del sistema.

Esta transformación ha originado una prolongada controversia, que se mantiene todavía, entre los partidarios de conservar los colegios regionales como una alternativa diferente orientada a las carreras tecnológicas de duración comparativamente breve, y aquellos que los conciben como instituciones semejantes a los recintos tradicionales. Tras esta polémica existe un debate mayor, que gira en torno de los propósitos y metas de la Universidad de Puerto Rico.

Organización y administración de la UPR
La ley que rige la Universidad de Puerto Rico fue aprobada en enero de 1966 y enmendada en 1993. La misma establece que la Universidad de Puerto Rico consistirá de un conjunto de dependencias (recintos y colegios autónomos) bajo la dirección de un rector o director, respectivamente. La autoridad máxima la ejerce el presidente, responsable de la coordinación y dirección general de la Universidad. El presidente comparte ambas tareas con la Junta Universitaria, un organismo deliberativo en el que tienen representación delegados de las diferentes unidades, tanto docentes como estudiantiles, así como los rectores y representantes de la presidencia. Las diferentes unidades cuentan con organismos análogos, las juntas administrativas y los senados académicos. Sus funciones son parecidas a la de la Junta Universitaria, y persiguen dar participación en la gestión administrativa a todos los integrantes de la comunidad universitaria.

En 1993, al enmendarse la Ley del 1966, se creó la Junta de Síndicos como la instancia más alta en la Universidad de Puerto Rico. Se otorgó al Consejo de Educación Superior la tarea de licenciar y acreditar las instituciones universitarias, tanto públicas como privadas. Las enmiendas también eliminaron la Administración de Colegios Regionales y concedieron autonomía a los diversos colegios. Así, actualmente la Universidad de Puerto Rico comprende los siguientes Recintos: Río Piedras, Mayagüez, Ciencias Médicas, Cayey, Humacao, Aguadilla, Arecibo, Bayamón, Carolina, Ponce y Utuado.
La Universidad de Puerto Rico en los años 2000 al 2005 no ha tenido grandes cambios en la oferta académica. Se ha podido observar, sin embargo, una reducción relativa en los programas de grado asociado, ejemplo de este fenómeno es que desde el 2002 no se aprueba ningún nuevo programa de grado asociado en la UPR. En el área de bachillerato ha seguido desarrollando programas en los campos académicos profesionales de mayor demanda, que según las proyecciones del 2010, serán en ocupaciones relacionadas con Administración de Empresas, Biología y otras Ciencias básicas relacionadas a la Salud, Educación, Ingeniería y Psicología.
Durante los últimos diez años en la UPR, el mayor número de programas nuevos aprobados, fue en el nivel graduado ( 53.3%). La creciente dedicación a la investigación, en particular en sus tres recintos principales, refleja el movimiento hacia su inserción en el desarrollo de la nueva economía del conocimiento, en que la investigación y el desarrollo juegan un papel determinante. La coyuntura actual de establecer las bases para el desarrollo de una economía fundamentada en el conocimiento y la innovación plantea retos críticos a la educación superior, en particular a la UPR, la Universidad del Estado.

-Instituciones privadas de educación superior

A mediados de los años sesenta, con las subvenciones de los costos de matrícula y estipendios de la beca Pell, las universidades privadas comenzaron a expandirse y a superar a la Universidad de Puerto Rico en la matrícula estudiantil. En el 2004, la matrícula en las entidades privadas era cerca de 2/3 partes de la matrícula total a nivel universitario. Así en Puerto Rico (2003-04) hay 206,791 estudiantes matriculados en centros de educación superior: 74, 056 en el sector público y 132,735 en el sector privado.

Las universidades privadas se han mantenido en casi el mismo número de unidades en los últimos cinco años, pero se han extendido a otras áreas geográficas, mediante el establecimiento de centros universitarios dependientes de estas unidades. De esta forma la plataforma institucional ha crecido más allá del área metropolitana y ciudades intermedias, hacia pueblos en el interior del país. Con esta extensión geográfica ha aumentado el número de programas, la mayoría siendo duplicaciones de ofrecimientos en los centros de extensión de los recintos subsidiarios de universidades existentes.

Una modalidad incipiente de plataforma institucional es la colaboración entre universidades privadas para ofrecer un programa en forma conjunta, en que cada institución ofrece uno de los componentes, como los cursos de educación general y el otro los cursos de especialidad o técnica. Otra modalidad en crecimiento es la oferta de programas en forma presencial por universidades privadas en EE.UU. en colaboración con las universidades privadas de Puerto Rico. Estos programas son de áreas profesionales de post grado, como Farmacía y Administración de Empresas. Actualmente hay tres instituciones de EE.UU. con programas de extensión en Puerto Rico.

Desafíos de la educación post secundaria
Puerto Rico está entre los países del mundo con mayor grado de escolaridad; sin embargo, tiene uno de los niveles más altos de desempleo. Esto plantea la necesidad de reflexionar sobre qué cambios se deben dar en el sistema de educación superior para apoyar la creación de empleos. La necesidad de cambio que enfrentan las instituciones de educación superior en Puerto Rico no es nueva, ni única. Estudios realizados por el American Council on Education, la UNESCO y el Informe Universidad 2000 de España, plantean la necesidad de que la institución universitaria transforme importantes aspectos de su quehacer para atender las nuevas realidades del mundo de hoy. A pesar de ciertas diferencias, hay situaciones y problemas que comparten la mayor parte de las universidades:

1-Una expansión en el número de estudiantes y docentes a la vez que disminuyen los fondos públicos en términos reales para la educación superior

2-La rigidez de las estructuras académicas disciplinarias

3-La necesidad de procesos de evaluación institucional

4-La difícil relación con el mundo de la producción y las exigencias de la sociedad

Una de las estrategias para asumir estos desafíos es la colaboración entre las universidades, entre éstas y el gobierno y la empresa privada. Actualmente, existe una excesiva fragmentación, dispersión de recursos y competencias inefectiva. " El papel (del gobierno) promotor de iniciativas conjuntas o concertadas es el más adecuado para canalizar la coordinación del conjunto de instituciones de educación superior, y lograr la complementariedad de sus respectivos recursos"( Irizarry, 2002). Muchas de las áreas que presentan alternativas para el futuro desarrollo económico requieren enfoques interdisciplinarios. Corrientemente las universidades con mayor fortaleza en las diversas disciplinas son diferentes, se requiere entonces, la colaboración de las mismas para desarrollar las áreas interdisciplinarias de mayor posibilidad. Se debe dar también una colaboración entre las universidades y el gobierno en la investigación, en la acción sobre alternativas para resolver los problemas del país y con la empresa privada, en el desarrollo de procesos y recursos competitivos de producción.

Otros escenarios educativos

Usualmente se asocia la educación con las escuelas y las universidades,sin embargo, existen múltiples instituciones que educan, por ejemplo: los museos, las bibliotecas y los medios de comunicación. Muchas de estas instituciones han desarrollado programas educativos de gran interés. Uno de los retos para las universidades y escuelas puertorriqueñas es cómo ampliar las alianzas con estas instituciones.


Conclusión

Este recuento histórico muestra como el sistema educativo, a nivel pre-universitario y universitario, ha ido cambiando su énfasis producto de fuerzas internas, como cambios en filosofía educativa, como de fuerzas externas, las necesidades sociales, económicas y culturales del país. Así por ejemplo, en 1770 ante el bajo nivel de estudios aprobados de la población general se comenzó el intento por establecer la escuela pública primaria gratuita. A partir de este momento el énfasis del sistema público fue ampliar la educación a toda la población.


No es hasta 1954 que se logra este objetivo al alcanzar la incorporación universal en el primer grado. En la década de 1960, habiendo conseguido que todo estudiante de edad escolar tuviese la posibilidad de ir a la escuela, los esfuerzos del sistema se dirigen a mejorar la calidad de la educación. Dado los continuos cambios en las realidades socio-económicas y culturales este objetivo no pierde vigencia. Ante la nueva economía del conocimiento se requiere que se revisen los currículos y métodos de enseñanza de modo que el estudiante aprenda con sentido, esté en un proceso de continuo aprendizaje y conozca y domine la tecnología de la información.

Al aprender con sentido y juicio crítico surgen preguntas, inquietudes e intereses que cruzan las disciplinas tradicionales. De hecho la mayor parte de las preguntas y temas de interés de los estudiantes se dan en áreas que integran varias disciplinas. Así, es necesario revisar las categorías que organizan nuestro currículo y la forma en que se ofrece. Por ejemplo, el estudio de las disciplinas debe ser parte del currículo escolar, pero no debe ser el primer encuentro del estudiante con el conocimiento. Reconociendo esta realidad, el marco curricular del estado de Maine ( EE.UU.) en 1990 en lugar de organizar el currículo de escuela elemental en las disciplinas tradicionales: Idiomas, Matemáticas, Ciencias, Estudios Sociales; organiza el mismo en las siguientes categorías:

Promover el desarrollo saludable de la sociedad, del ambiente y las relaciones entre sociedades

Comunicación

Razonamiento y resolución de problemas

La historia de la humanidad y sus creaciones

Es necesario repensar las categorías con las cuales está organizado el currículo de manera tal que estimulen el aprendizaje con sentido, de igual forma es imperativo revisar las estrategias de enseñanza reconociendo la diversidad de estudiantes para elaborar una pluralidad de acercamientos, de acuerdo a sus capacidades y talentos, con el fin de que todos logren adquirir los conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para integrarse en forma efectiva en la sociedad. Esto requiere que se fortalezcan áreas que actualmente no reciben la atención que merecen, por ejemplo el desarrollo socio-emocional.

En el nivel universitario también es necesario actualizar las áreas de estudios, los contenidos y los enfoques didácticos ante la nueva economía y las realidades de nuestra sociedad. Se requiere una preparación para el aprendizaje continuo para adquirir las destrezas necesarias para cambios de ocupación que cada día aumenta en la realidad laboral, la capacidad de innovación, el trabajo colaborativo y el conocimiento de las herramientas tecnológicas. El desarrollo de estas capacidades conlleva programas curriculares flexibles y diversos, con componentes de educación general fortalecidos al desarrollarse en forma más integrada con la especialidad. Se requiere atender las necesidades de un estudiantado cada día más diverso; las bajas tasas de graduación de bachillerato evidencian las interrogantes sobre la capacidad de las instituciones universitarias en atender las necesidades de los estudiantes.

La institución educativa en todas sus vertientes pre-universitaria y universitaria necesita un proceso de continua revisión teniendo presente los cambios en las realidades sociales, económicas, tecnológicas y culturales en nuetro país y en el mundo, cada día más cercano a nuestra realidad.

Autor: Dra. Ana Helvia Quintero

8 de enero de 2009.

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